ДОКУМЕНТ ПОДПИСАН
ЭЛЕКТРОННОЙ ПОДПИСЬЮ
Сертификат: 00C5D9B9ED5B6AACFB0F801A1BF4950DB6
Владелец: Елинина Алена Юрьевна
Действителен: с 13.01.2023 до 07.04.2024
0
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………………...2
1 ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ………………………………………………………………………....5
1.1. Пояснительная записка ………………………………………………………………….....5
1.1.1 Цель и задачи реализации Программы………………………………………………..….5
1.1.2. Принципы и подходы к формированию AОП ДО…………………………………...….6
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста……….... 13
1.1.4. Характеристика контингента обучающихся………………………………………….. 14
1.2. Планируемые результаты реализации Программы…………………………………..….25
1.2.1. Целевые ориентиры реализации АОП для детей……………………………………....26
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе ….40
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ……………………………………...44
2.1. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ…………………………………………………………………….44
2.1.1 Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях…44
2.1.2.Взаимодействие педагогических работников с детьми с ТНР………………………...64
2.1.3.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с ТНР……...66
2.1.4. Программа коррекционно- развивающей работы с детьми с ТНР …………………..70
2.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ………………………………………………..…………..83
2.2.1 Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях…83
2.2.2.Взаимодействие педагогических работников с детьми с ЗПР……….........................134
2.2.3.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с ЗПР….....136
2.2.4. Программа коррекционно- развивающей работы с детьми с ЗПР …………………139
2.3.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ
РАЗДЕЛ
ПРОГРАММЫ
ДЛЯ
ДТЕЙ
С
РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА……………………………..179
2.3.1 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях..179
2.3.2.Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС……………………....196
2.3.3.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС…….199
2.3.4. Программа коррекционно- развивающей работы с детьми с РАС ………………....201
2.4. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ …………………………………….…..226
2.4.1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ ……………………….…..231
2.4.2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ ..............…...258
2.4.3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ ...........…..266
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ………….272
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка...................272
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды ……………………276
3.3. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной
организации кадровых, финансовых, материально-технических условий ……………….278
3.4. Режим и распорядок дня ……………………………………………………………..….279
3.5. Календарно-тематический план работы с детьми ……………………………………..282
1
ВЕДЕНИЕ
Адаптированная основная образовательная программа муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №26
птг. Горноуральский для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья (далее —Программа) разработана в соответствии с Федеральной
адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся в ограниченными возможностями здоровья, утвержденной
приказом Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 №1022 и
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
Образования, утвержденным Приказом Министерства образования и науки
РФ от 17 октября 2013 года №1155 (далее — Стандарт).
Программа разработана в соответствии с нормативно-правовыми
документами:
- Законом РФ от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
-Указом Президента Российской Федерации от 07 мая 2018г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской
Федерации на период до 2024 года»;
- Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля
2020 года № 373 «Об утверждении порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам – образовательным программам дошкольного образования»;
- Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП
2.4.3648-20 «Санитарно- эпидемиологических требований к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
- Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 30 июня 2020г. № 16 «Об утверждении эпидемиологических
правил СП 3.1/2.4.3598-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации работы образовательных
организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и
молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции»;
- Письмом Министерства образования и науки РФ от 10 января 2014 года №
08-5 «О соблюдении организациями, осуществляющими образовательную
деятельность, требований, установленных федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования»;
- Комментариями к ФГОС дошкольного образования. Минобрнауки России
от 28 февраля 2014 года №08-249.
Программа является документом, в соответствии с которым МБДОУ
детский сад №26(далее – ДОО), осуществляет образовательную деятельность
по адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (далее – АОП ДО) для
2
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ограниченными
возможностями здоровья (далее — OB3):
• AОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее — THP);
• AOП ДО для обучающихся с задержкой психического развития (далее —
3ПP);
• АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее
РАС).
Особенности АОП ДО: зачисление на обучение по АОП ДО
осуществляется только с согласия (по заявлению) родителей (законных
представителей) обучающегося и на основании рекомендаций ПМПК.
Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры),
разработанных ДОО AOП ДО для обучающихся раннего и дошкольного
возраста с OB3, должны быть не ниже соответствующих содержания и
планируемых результатов Программы.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа,
реализующая принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает
три основных раздела — целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты
ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности
по
пяти
образовательным
областям:
социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
аспекты образовательной среды:
• предметно - пространственная развивающая образовательная среда;
• характер взаимодействия со педагогическим работником;
• характер взаимодействия с другими детьми;
• система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
• содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей
работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в
различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
3
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а
также такими видами активности ребенка, как:
• восприятие художественной литературы и фольклора;
• самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на
улице);
• конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал;
• изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
• музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах);
• двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение
обучающихся с OB3 социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной АООП ДО обучающихся с
OB3 в условиях дошкольных образовательных групп компенсирующей
направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с OB3, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
4. Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного
образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с OB3 в условиях
дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.
Организационный
раздел
программы
содержит
психологопедагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной
нозологической группы, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, календарный план воспитательной работы с
перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат
в календарном плане воспитательной работы ДОО.
Объем обязательной части основной образовательной программы
должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
Программа также содержит рекомендации по развивающему
оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, а также качества реализации
Программы. Система оценивания качества реализации Программы,
направлена в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий внутри
4
образовательного процесса.
Программы для разных нозологических групп должны разрабатываться
с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей
обучающихся указанных групп.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цель и задачи реализации Программы
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с OB3, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
• реализация содержания ФAОП ДО;
• коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с OB3;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
• OB3, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
OB3 в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями,
развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с OB3 как
субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности обучающихся с OB3, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
• формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с OB3;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
5
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с OB3;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников ДОО и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6. Сотрудничество ДОО с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор ДОО содержания и методов дошкольного образования (далее - ДО) в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию AОП ДО
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
• поддержка разнообразия детства;
• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека;
• позитивная социализация ребенка;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников ДОО) и детей;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• сотрудничество Организации с семьей;
• возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор
педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями детей.
Таблица № 1
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
1.
Сетевое
взаимодействие
с
организациями
Для
социализации, образования, охраны здоровья и другими
обучающихся с
партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
THP
образование обучающихся: ДОО устанавливает
6
партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами,
которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с
THP, оказанию психолого-педагогической и (или)
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психолого-педагогической, медицинской и социальной
помощи).
2.
Индивидуализация
образовательных
программ
дошкольного образования обучающихся с THP:
предполагает
такое
построение
образовательной
деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации
образовательного
процесса
и
учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип
предполагает, что содержание образования предлагается
ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных
образовательных областей: в соответствии со Стандартом
Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие
обучающихся посредством различных видов детской
активности. Деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная
область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие
обучающихся с THP тесно связано с речевым и
социальнокоммуникативным,
художественноэстетическое — с познавательным и речевым.
Содержание образовательной деятельности в каждой
области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с THP дошкольного
возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности
средств реализации и достижения целей Программы:
Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
7
Для
обучающихся с
3ПP
ориентиры, с учетом которых ДОО разрабатывает свою
АОП ДО. При этом за ДОО остаётся право выбора
способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава rpyпп
обучающихся, их психофизических особенностей,
запросов родителей (законных представителей).
1. Принцип социально-адаптирующей направленности
образования:
коррекция и компенсация недостатков развития
рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации
потенциальных возможностей ребенка с 3ПP и
обеспечения его самостоятельности в дальнейшей
социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного
построения коррекционной работы с ребенком
необходимо знать этиологию (причины) и патогенез
(механизмы) нарушения. У обучающихся с 3ПP,
особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации
нарушений
возможна
сходная
симптоматика. Причины и механизмы,обусловливающие
недостатки познавательного и речевого развития
различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и
коррекции нарушений: для построения коррекционной
работы необходимо разобраться в структуре дефекта,
определить иерархию нарушений.
Следует
различать
внутрисистемные
нарушения,
связанные с первичным дефектом, и межсистемные,
обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной
работы во многом будет определяться реализацией
принципа системного подхода, направленного на речевое
и когнитивное развитие ребенка с 3ПP.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и
коррекции
нарушений:
психолого-педагогическая
диагностика
является
важнейшим
структурным
компонентом педагогического процесса. В ходе
комплексного обследования ребенка с 3ПP, в котором
участвуют различные специалисты психолого-медикопедагогической комиссии (далее — ПMПK), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется
заключение, квалифицирующее состояние ребенка и
8
характер имеющихся недостатков в его развитии. Не
менее важна для квалифицированной коррекции
углубленная диагностика в условиях Организации
силами разных специалистов. Комплексный подход в
коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в
комплексе, включающем лечение, педагогическую и
психологическую коррекцию. Это предполагает
взаимодействие в педагогическом процессе разных
специалистов:
учителей-дефектологов,
педагоговпсихологов, специально подготовленных воспитателей,
музыкальных и физкультурных руководителей, а также
сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического
развития:
коррекционная
психолого-педагогическая
работа с ребенком с 3ПP строится по принципу
«замещающего онтогенеза». При реализации названного
принципа следует учитывать положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития.
Функциональное развитие происходит в пределах одного
периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий,
представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное
развитие заключается в глобальных изменениях детской
личности, в перестройке детского сознания, что связано с
овладением новым видом деятельности, развитием речи и
коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на
следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с 3ПP находятся на разных ступенях
развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной
деятельности, у них в разной степени сформированы
пространственно-временные представления, они
неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму,
обладают различным запасом знаний об окружающем
мире.
Поэтому
программы
образовательной
и
коррекционной работы с одной стороны опираются на
возрастные нормативы развития, а с другой —
выстраиваются
как
уровневые
программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности
обучающихся с 3ПP.
6. Принцип единства в реализации коррекционных,
профилактических и развивающих задач: не позволяет
ограничиваться лишь преодолением актуальных на
9
сегодняшний день трудностей и требует построения
ближайшего прогноза развития ребенка с ЗІІР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации
его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в
обучении и воспитании: предполагает организацию
обучения и воспитания с опорой на ведущую
деятельность возраста. Коррекционный образовательный
процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Обучающихся с 3ПP обучают использованию различных
алгоритмов
(картиннографических
планов,
технологических карт).
8.
Принцип
необходимости
специального
педагогического
руководства: познавательная деятельность ребенка с 3ПP
имеет качественное своеобразие формирования и
протекания, отличается особым содержанием и поэтому
нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог,
зная
закономерности,
особенности
развития
и
познавательные возможности ребенка, с одной стороны,
и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему — с другой, может
организовать процесс образовательной деятельности и
управлять им. При разработке Программы учитывается,
что приобретение дошкольниками с 3ПP социального и
познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под
руководством педагогических работников в процессе
коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего
образования: образовательное содержание предлагается
ребенку с 3ПP через разные виды деятельности с учетом
зон его актуального и ближайшего развития, что
способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при
вариативности средств реализации и достижения целей
Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых ДОО должна
разработать свою адаптированную образовательную
программу. При этом за Организацией остается право
выбора
способов
их
достижения,
выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность
10
РАС
состава групп обучающихся с 3ПP, их психофизических
особенностей,
запросов
родителей
(законных
представителей).
1. Особенности восприятия и усвоения пространственновременных характеристик окружающего лежат в основе
трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов
формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном
смысле этого слова, то есть основой для решения
грядущих жизненных задач; обладая информацией,
иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости,
желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственновременных характеристиках окружающего у людей с
РАС: фрагментарность восприятия: интрамодальная
(трудности формирования мономодального сенсорного
образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в
рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия; трудности восприятия
сукцессивно организованных процессов. Коррекционная
работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений:
специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного
пространства и выбор стимульного и дидактического
материала в соответствии с уровнем сензитивности по
соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации
и ее форм: большинство используемых методических
подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и
методы, включенные в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определенные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой
11
социального взаимодействия является нарушенная при
РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность
предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты.
Без таких возможностей другой человек становится для
ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним
может невольно индуцировать защитные реакции
(включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм
проблемного
поведения
и
социальной
дезадаптации. Развитие способности к репрезентации
психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий
постоянного учета возможностей ребенка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС
разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного
рода стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные,
речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и
само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших
разделов
комплексной
коррекции
аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие
работы по другим направлениям. Коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем
возрасте (желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет
в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в
некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности
отражают специфические для РАС проблемы воспитания
и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со
следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в
силу
невозможности
восприятия
сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой:
как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо
12
аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные
не
только
аутизму
расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы
осложняется и тем, что природа отдельных нарушений
может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением
речевого развития, выраженной умственной отсталостью
и
сенсомоторной
алалией,
а
интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олигоплюс", так и
классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учета структуры нарушений возможный
уровень эффективности лечебно-коррекционной работы
не может быть достигнут. Сложная структура нарушений
при РАС требует от специалиста широких коррекционнопедагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственновременных
характеристик
ближе
к
основному
нарушению (расстройствам функций тонического блока
мозга). Соответственно, здесь могут использоваться
методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при
нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость
медикаментозной
терапии.
Из
классических признаков РАС ближе всех к основному
нарушению
стереотипии
компенсаторного
и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия,
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам
вторичного уровня клинико-психологической структуры
РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10.
Нарушения
коммуникации
и
социального
взаимодействия - сложные психологические образования,
их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в
т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста
13
Географическое месторасположение
Муниципальное бюджетное
дошкольное образовательное учреждение
детский сад №26 пгт Горноуральский расположено в Свердловской области.
Адрес:
622904, Российская Федерация, Свердловская область, пгт
Горноуральский 26а
Адрес электронной почты ДОО: alenaelinina@mail.ru
При разработке Программы учитывались специфические географические,
климатические,
социокультурные
особенности
муниципального
образования,
Характеристика социокультурной среды
Ведущие отрасли экономики региона обуславливают тематику ознакомления
детей с трудом взрослых. ДОО как часть образовательного пространства пгт
Горноуральского и Уральского федерального округа имеет культурное
окружение. ДОО взаимодействует с другими организациями образования,
науки и культуры:
-Горноуральский
центр
культуры
и
досуга;
- Детская школа искусств
- Детско-юношеская спортивная школа
- НТГСПИ (ф) РГППУ и др.
1.1.4 Характеристика контингента обучающихся
Таблица № 2
Характеристики особенностей развития детей
Особенности развития и особые образовательные потребности
С ТНР
К группе детей с ТНР относятся дети: с фонетико
фонематическимнедоразвитием речи при дислалии, ринолалии,
легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех
уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и
т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и
грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3
года и, в основном, заканчивается в дошкольном детстве. Речь
ребенка формируется под непосредственным влиянием речи
окружающих его взрослых и в большой степени зависит от
достаточной речевой практики, культуры речевого окружения,
от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в
нарушении звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных
компонентов речи: звукопроизношения фонематического слуха,
лексико- грамматического строя разной степени выраженности.
Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития
речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное
14
с ЗПР
отсутствие или резкое ограничение словесных средств общения.
Словарный запас состоит из отдельных лепетных слов, звуковых
или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся
жестами и мимикой.
На II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует
короткая аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой
слоговой структуры (чаще существительные, глаголы,
качественные
прилагательные),
но,
наряду
с
этим,
произносительные возможности ребенка значительно отстают от
возрастной нормы.
На III уровне речевого развития в речи ребенка появляется
развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития.
На IV уровне речевого развития при наличии развернутой
фразовой
речи
наблюдаются
остаточные
проявления
недоразвития всех компонентов языковой системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи,
обусловленное судорожным состоянием мышц речевого
аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста
со следующими речевыми нарушениями:
- дислалия,
- ринолалия,
- дизартрия,
- алалия,
детская афазия,
- неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической
классификации речевых нарушений).
Под термином «задержка психического развития» понимаются
синдромы отставания развития психики в целом или отдельных
ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональноволевых), замедление темпа реализации закодированных в
генотипе возможностей.
Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо
выраженной
органической
или
функциональной
недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).
У рассматриваемой категории детей нет специфических
нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи.
Они не являются умственно отсталыми.
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная
клиническая симптоматика: незрелость сложных форм
поведения, недостатки мотивации и целенаправленной
деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной
работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних
15
случаях у детей страдает работоспособность, в других произвольность в организации и регуляции деятельности, втретьих – мотивационный компонент деятельности. У детей с
ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и
социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное
органическое поражение центральной нервной системы, ее
резидуально-органическая недостаточность или функциональная
незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального
объединения различных структур мозга, своевременно не
формируется их специализированное участие в реализации
процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с
недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в
развитии.
Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что
локализация, глубина, степень повреждений и незрелости
структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или
функционально незрелых с сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является
неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит
к парциальной недостаточности различных психических
функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с
социальной ситуацией развития, еще более усиливают
внутригрупповые различия.
Классификация вариантов ЗПР
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской
традиционно различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального
происхождения
(гармонический
психический
и
психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый
план в структуре дефекта выступают черты эмоциональноличностной незрелости. Инфантильность психики часто
сочетается с инфантильным типом телосложения, с
«детскостью»
мимики,
моторики,
преобладанием
эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в
интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность
произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с
хроническими
соматическими
заболеваниями.
Детей
характеризуют явления стойкой физической и психической
16
С РАС
астении.
Наиболее
выраженным
симптомом
является
повышенная утомляемость и истощаемость, низкая
работоспособность.
Задержка психического развития психогенного генеза.
Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно
при длительном воздействии психотравмирующих факторов,
могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере
ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным
нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На
первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой
сфере, снижение работоспособности, несформированность
произвольной регуляции. Дети не способны к длительным
интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР,
характеризующийся первичным нарушением познавательной
деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при
которой сочетаются черты незрелости и различные по степени
тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория
детей в первую очередь требует квалифицированного
комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений
эмоционально-личностной
незрелости
и
выраженной
недостаточности познавательной деятельности внутри этого
варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих
случаях
страдают
функции
регуляции
психической
деятельности: при первом варианте развития в большей
степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором –
звенья регуляции, контроля и программирования.
Общими являются аффективные проблемы и трудности
развития активных взаимоотношений с динамично меняющейся
средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и
стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением
психического развития ребенка, проявляющимся в становлении
его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском
аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического
спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и
динамику нарушения психического развития ребенка,
определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от
этиологии степень нарушения (искажения) психического
17
развития при аутизме может сильно различаться. При этом у
многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная
отсталость, вместе с тем расстройства аутистического спектра
обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное развитие
оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом
проявляют избирательную одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и
степенью нарушения (искажения) психического развития
выделяется четыре группы детей, различающихся целостными
системными
характеристиками
поведения:
характером
избирательности
во
взаимодействии
с
окружающим,
возможностями произвольной организации поведения и
деятельности, возможными формами социальных контактов,
способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной
избирательности в контактах со средой и людьми, что
проявляется в их полевом поведении. Они практически не
реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни
невербальными средствами коммуникации, их аутизм внешне
проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать
явно даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в
основном периферическим зрением, они редко ушибаются и
хорошо вписываются в пространственное окружение,
бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют.
Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного внимания, в своем
поведении могут показывать неожиданное понимание
происходящего. Полевое поведение, которое демонстрирует
ребенок в данном случае, принципиально отличается от
полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и
импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не
манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие
возможности активно и направленно действовать с предметами
проявляется в характерном нарушении формирования
зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь
к минимально развернутому взаимодействию крайне трудно.
При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно,
дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
18
При столь выраженных нарушениях организации
целенаправленного действия дети с огромным трудом
овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них
время от времени могут повторить за другими привлекшее их
слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной
помощи плохо закрепляются для активного использования,
остаются эхом увиденного или услышанного.
При явном отсутствии активной собственной речи, их
понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети
могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и
прямо адресованной им инструкции и, в то же время,
эпизодически
демонстрировать
адекватное
восприятие
значительно более сложной речевой информации, прямо им не
направленной и воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью
карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях
письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети
могут показывать понимание происходящего значительно более
полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут
показывать способности в решении сенсомоторных задач, в
действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми
приборами, телефонами, домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что
они не выделяют человека из окружающего и не имеют
потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся
пространственной дистанции и возможности тактильного
контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им
избирательности: могут взять за руку, подвести к нужному им
объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и
развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами
последующей работы является постепенное вовлечение их во
все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты
со сверстниками, выработка навыков коммуникации и
социально-бытовых навыков, и максимальная реализация
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального,
интеллектуального и социального развития ребенка. Реализация
этих задач требует индивидуальной программы развития
такого ребенка.
19
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы
активного контакта с людьми, используют стереотипные формы
поведения, в т.ч. речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их
аутистические установки более выражаются в активном
негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более
активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие
от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно
отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако
они жестко ограничены, и ребенок стремится отстоять их
неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке
жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут
проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость,
бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и,
соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке
происходящего,
могут
дезадаптировать
ребенка
и
спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться
в активном негативизме, генерализованной агрессии и
самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть
спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках
они легче осваивают социально-бытовые навыки и
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В
сложившемся моторном навыке такой ребенок может проявить
умелость,
даже
искусность:
нередки
прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в
детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко
связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были
выработаны и необходима специальная работа для перенесения
их в новые условия. Характерна речь штампами, требования
ребенка выражаются словами и фразами в инфинитиве, во
втором или в третьем лице, складывающимися на основе
эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь
пить» или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь
развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к
определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на
себя внимание моторные и речевые стереотипные действия
20
(особые, нефункциональные движения, повторения слов, фраз,
действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они
субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в
ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные
стереотипные действия, а могут быть и достаточно сложные, как
рисунок, пение, порядковый счет, или даже значительно более
сложная математическая операция – важно, что это упорное
воспроизведение одного и того же действия в стереотипной
форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для
стабилизации
внутренних
состояний
и
защиты
от
травмирующих
впечатлений
извне.
При
успешной
коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое
значение
и
стереотипные
действия,
соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут
проявляться не реализуемые на практике возможности такого
ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность в
математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически,
укладываются
в
набор
стереотипных
формулировок,
воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически
освоенные знания без специальной работы не смогут
использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих
детей является крайняя фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность картины мира сложившимся
узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким,
введение его в ДОО может быть осложнено этим
обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят
идти в ДОО, интересуются другими детьми и включение их в
детский коллектив необходимо для развития гибкости в их
поведении, возможности подражания и смягчения жестких
установок сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях
адаптации к меняющимся условиям такой ребенок при
специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОО.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные
формы контакта с окружающим миром и людьми – достаточно
сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе
речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам,
и стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные
21
трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами, их
аутизм проявляется как поглощенность собственными
стереотипными интересами и неспособность выстраивать
диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение
можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для
того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия
успеха,
переживания
риска,
неопределенности
их
дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка формируется в
ориентировочно-исследовательской деятельности, в реальном
опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет
только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало
способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами
и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может
справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в
стремлении сохранить не постоянство их окружения, а
неизменность собственной программы действий, необходимость
по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог)
может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв.
Близкие, в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни
стало настоять на своем, часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку
неумение вести диалог, договариваться, находить компромиссы
и выстраивать сотрудничество, не только нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из
детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с
обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их
речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим
запасом слов может оцениваться как слишком правильная и
взрослая - «фонографическая». При возможности сложных
монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит
блестящее впечатление, что подтверждается результатами
стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной,
а не в невербальной области. Они могут рано проявить интерес к
отвлеченным знаниям и производят впечатление «ходячих
энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с
их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и
фрагментарное представление о реальном окружающем мире.
22
Они получают удовольствие от самого выстраивания
информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и
умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и
речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют
чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается
развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и
контекста происходящего. При сохранности потребности в
общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают
другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка
к
опасным,
неприятным,
асоциальным
впечатлениям.
Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный
контроль над испугавшим его рискованным впечатлением и
наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как
сверходаренный,
позже
обнаруживаются
проблемы
выстраивания
гибкого
взаимодействия,
трудности
произвольного сосредоточения, поглощенность собственными
сверхценными стереотипными интересами. При всех этих
трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере,
внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух
предыдущих групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная
организация очень сложна, но в принципе доступна. Они быстро
устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения
на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности
взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами
проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и
социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и
теряются при неподготовленном требовании их изменения. В
отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального
развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он
выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на
поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
23
контактах и проблемы организации диалога и произвольного
взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое
возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы
испугаться при нарушении привычного хода событий,
смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи
близких, чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной
поддержке и ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту
близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя
чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и
зафиксированных форм одобренного поведения. В этом
проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он
стремится строить свои отношения с миром только
опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести
устойчивость в нестабильной ситуации. Вне освоенных и
затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся
импульсивными. Понятно, что в этих условиях ребенок
особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной
оценке взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным
донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов
происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для
детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека
среди всех аутичных детей только дети четвертой группы
пытаются вступить в диалог с обстоятельствами (действенный и
речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более
равномерным отставанием. Характерны неловкость крупной и
мелкой моторики, некоординированность движений, трудности
усвоения навыков самообслуживания; задержка становления
речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного
словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза;
медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об
окружающем, ограниченность игры и фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь
больше проявляются в невербальной области, возможно в
конструировании.
24
В
сравнении
с «блестящими», явно
вербально
интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они
сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них
состояние пограничное между ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать,
что дети четвертой группы в меньшей степени используют
готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой.
Именно в этих прогрессивных для их развития попытках
общаться, подражать, обучаться они и проявляют свою
неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном
взаимодействии, и в ситуации истощения и у них могут
проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать
правильно, мешает им учиться думать самостоятельно,
проявлять инициативу.
Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных
навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в
понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при
адекватном коррекционном подходе именно они дают
наибольшую динамику развития и имеют наилучший прогноз
психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность,
которая имеет перспективы плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами
психологической диагностики, представляя возможные степени
и формы нарушения контакта с миром, в которых может
реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести
состояния и определение прогноза не могут осуществляться вне
понимания того, что ребёнок, даже испытывая самые серьезные
трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических
проблем существуют индивидуальные различия в проявлении
тенденций к установлению более активных и сложных
отношений с миром.
1.2. Планируемые результаты реализации Программы
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
25
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с OB3 к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с OB3. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации АОП для детей
ФАОП ДО 10.4.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми
младшего дошкольного возраста с ТНР:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим
работником и обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к
расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения
сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух - трех
слов, которые могут добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух - трех слов,
которые могут сопровождаться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих
из открытых, закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух - трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им
подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
26
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
19) показывает по словесной инструкции и может назвать два - четыре
основных цвета и две - три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый
маленький");
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
22) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах
счета);
23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года
(лето и зима) и части суток (день и ночь);
24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской
деятельности, ее процессу и результатам;
25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами,
кистью, мелом, мелками;
26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью
педагогического работника;
27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
ритмические движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве,
(движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение
в сухом бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями
инструктора по физической культуре (воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы
педагогического работника.
ФАОП ДО 10.4.3.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми
среднего дошкольного возраста с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо
(конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов,
действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
27
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую
сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по
картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью
педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного
опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие
социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость
от педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за
помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического
работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных
признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части
суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с
педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства
общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
28
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности,
ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в
процессе изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных
работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует
выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно
заниматься музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами
личного пользования.
ФАОП ДО 10.4.3.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
Программы детьми с ТНР
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и
связности высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с
открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
29
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя
внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и
педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно
себя, геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1 - 9, соотносит их с количеством
предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при
необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям),
содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
30
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает
доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную
литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и
современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной
инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
ФАОП ДО п. 10.4.5. Целевые ориентиры реализации Программы для детей с
ЗПР
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО,
реализуемой в образовательной организации, возможно при условии
своевременно начатой коррекционной работы. Однако полиморфность
нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические особенности
обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с
детьми
с
ЗПР
состоят
в
необходимости
индивидуальнодифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной
простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному
материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов
возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим,
рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных
группах могут существенно различаться.
ФАОП ДО п. 10.4.5.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми
дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях
группы. Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в
различных видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в
быту и в игре под руководством родителей (законных представителей),
педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает
в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные
правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в
самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный
31
характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если
воображаемую ситуацию создают родители (законные представители),
педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других
обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и
проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека.
Осваивает культурногигиенические навыки и навыки самообслуживания,
соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и
словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с
незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной
помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые
и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу,
дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек,
частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения,
действия,
эмоциональные
состояния
человека,
прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие
грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые
предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет
речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы
обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления
природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке,
персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей,
природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения
сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но
и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их
жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую
деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые
по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на
гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него
делом, не отвлекаясь, в течение 5 - 10 минут. Показывает по словесной
инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две - три
плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик),
некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из
трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький"),
выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не
только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с
32
цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры
(круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления
и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток
(день и ночь). Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного",
устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного
предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из
большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет. Ориентируется в телесном
пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления
пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над.
Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда
ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной
деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и
результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами,
фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации,
изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок. Может сосредоточиться и слушать стихи, песни,
мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в
движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и
различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно
выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых
музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая
сторона
требует
совершенствования.
Практически
ориентируется и перемещается в пространстве. Выполняет физические
упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по
физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в
подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук
при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами
одежды и обуви.
ФАОП ДО п. 10.4.5.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения
Программы детьми с ЗПР к 7 - 8 годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативнопознавательную форму общения с педагогическим работником и проявляет
готовность к внеситуативно-личностному общению, проявляет готовность и
способность к общению с другими детьми, способен к адекватным
межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в
33
игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой
деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям
в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре, появляется
способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной
сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно
разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным
нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены,
проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется регуляция и
контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает
начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет,
овладевает основными культурными способами деятельности, обладает
установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе,
готовится стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности
и мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет
интерес к предметам и явлениями окружающего мира, улучшаются
показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и
другое), произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает
продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные
логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в
словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления),
может выделять существенные признаки, с помощью педагогического
работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает
приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные
представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет,
состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые задачи с
опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге,
обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными возможностями, осваивает основные лексикограмматические средства языка, употребляет все части речи, усваивает
значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
34
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные
предложения разных моделей, может строить монологические высказывания,
которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы
по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе
примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звукослоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми
операциями,
обеспечивающими
овладение
грамотой,
знаком
с
произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет
пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие: а) музыкальное развитие: способен
эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественноэстетической деятельности. б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала
(включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе
экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой,
картинным материалом, народным творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика,
движения рук достаточно координированы, рука подготовлена к письму,
подвижен, владеет основными движениями, их техникой, может
контролировать свои движения и управлять ими, достаточно развита
моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность
движений, обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость
и другое), развита способность к пространственной организации движений,
слухо-зрительномоторной координации и чувству ритма, проявляет
способность к выразительным движениям, импровизациям.
ФАОП ДО п.10.4.6. Целевые ориентиры реализации Программы для
обучающихся с РАС. Учитывая, что в раннем возрасте комплексное
сопровождение проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до
установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного
возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае
целевые ориентиры определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений
ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
35
ФАОП ДО п. 10.4.6.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего
возраста с повышенным риском формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не
во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического
работника, начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга,
вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных
действия, например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в
коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается
движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки,
каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные
представители), педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда
помещаются какие-либо предметы;
36
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или
жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или
невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад,
грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами
сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание
пирамидки, домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или
жестом к желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном
порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
ФАОП ДО п. 10.4.6.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с третьим уровнем тяжести аутистических
расстройств (третий уровень аутистических расстройств является наиболее
тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
37
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи
ФОП ДО п 10.4.6.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС со вторым уровнем тяжести аутистических
расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств может
сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
38
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду).
ФАОП ДО п. 10.4.6.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС с первым уровнем тяжести аутистических
расстройств (первый уровень аутистических расстройств является
сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
39
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за
собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
ДОО по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС дошкольного образования, в котором определены государственные
гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой ДОО, заданным требованиям ФГОС и
Программы в дошкольном образовании детей с ОВЗ направлено в первую
очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной
деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной
деятельности, обеспечиваемых ДОО, включая психолого-педагогические,
кадровые,
материально-технические,
финансовые,
информационнометодические, управление ДОО и т. д.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми с ОВЗ
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ОВЗ;
40
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с ОВЗ с учетом сенситивных периодов
в развитии. Дети с различными недостатками в физическом и/или
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности.
Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы ДОО,
реализуемой с участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст
ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
детей динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
• педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
• карты развития ребенка с ОВЗ;
• различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет ДОО право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:__
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
вариативных организационных форм дошкольного образования для детей с
ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов ДОО в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития детей с ОВЗ в дошкольном детстве;
41
–
разнообразием
вариантов
образовательной
и
коррекционнореабилитационной среды;
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для детей с ОВЗ на уровне ДОО, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной
программы дошкольного образования детей с ОВЗ на уровне ДОО должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполнять свою основную задачу – обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ОВЗ;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы,
и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО.
Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества
вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
42
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в
котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его семья и
педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации ДОО
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над
программой, которую они реализуют. Результаты оценивания качества
образовательной деятельности формируют доказательную основу для
изменений основной образовательной программы, корректировки
образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности
играют также семьи воспитанников и другие субъекты образовательных
отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности ДОО,
предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации, адаптированной основной образовательной
программы в ДОО в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ,
семьи, педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами ДОО собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
43
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
2.1 СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.1.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с
учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим
работником и другими детьми;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
- формирования готовности к совместной деятельности с другими
детьми и педагогическим работником,
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации;
- формирования позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
- развития игровой деятельности.
Образовательная деятельность с детьми младшего дошкольного
возраста
Совместная образовательная деятельность педагогических работников
с детьми с ТНР предполагает следующие направления работы:
- формирование представлений обучающихся о разнообразии
окружающего их мира и людей;
- воспитание правильного отношения к людям, вещам;
- обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
44
возможности и предпочтения обучающихся («хочу - не хочу», «могу - не
могу», «нравится - не нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по
следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в
форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на
преодоление у обучающихся речевого и неречевого негативизма. Для этого
все специалисты стремятся придать отношениям обучающихся к
окружающим педагогическим работником и детям положительную
направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития
педагогические работники организуют игровые ситуации, позволяющие
детям с помощью невербальных и вербальных средств общения выражать
радость от достижения целей, вступать в общение с другими детьми: парное
или в малых группах (два-три обучающихся).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями
бытового назначения, с игрушками педагогические работники уточняют
представления обучающихся о цвете предметов (красный, синий, желтый,
зеленый, черный, белый), учит их обучающихся различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу «такой - не такой», выбор
предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине;
различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх
обучающиеся соотносят цвет предмета со словом.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в
режимные моменты, в игре формируют у обучающихся с ТНР навыки
самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения
элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в
подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым
ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР,
учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса.
Педагогические
работники
обучают
обучающихся
использовать
невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания,
выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых
поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать
умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной
области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы,
проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного
45
процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» должны стать
родители (законные представители) обучающихся, а также педагогические
работники, работающие с детьми с ТНР.
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по
следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к
элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником, в т.ч. моральным, на
обогащение первичных представлений о тендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс
разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и
коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении
их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего,
речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с
детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей)
становится уточнение и совершенствование использования детьми с
нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных
взаимоотношений,
организованности,
выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их
правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым
замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе
доступного детям речевого материала применительно к творческим и
дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает
ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное
внимание педагогических работников в различных образовательных
ситуациях обращается на обучение обучающихся с ТНР использованию,
прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в
процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации,
направленные на стимулирование у обучающихся потребности в
сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах
деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально46
коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную
деятельность педагогических работников и обучающихся в процессе
овладения всеми образовательными областями, в групповые и
индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские
отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников»
становится предметом особого внимания педагогических работников.
Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с
учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителемлогопедом.
Для
формирования
коммуникативных
способностей
обучающихся среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду
(вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная
предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства
общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное
развитие» желательно вовлекать родителей (законных представителей)
обучающихся, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с
тяжелыми нарушениями речи.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР
навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим
работником, в т.ч. моральным, на обогащение первичных представлений о
тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми
педагогические работники создают и расширяют знакомые образовательные
ситуации, направленные на стимулирование потребности обучающихся в
сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах
деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по
следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее
содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем47
логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы:
дальнейшее формирование представлений обучающихся о разнообразии
окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в
обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения
обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем
мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется
словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых
действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение обучающихся к творческим играм.
Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с
детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетноролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры,
подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по
всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии,
песочной терапии, арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам
(работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагогпсихолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям
(законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию
связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций
(коммуникативной,
регулирующей,
познавательной).
Обучающиеся
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся
представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной
символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях
расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования
экологических представлений у обучающихся, знакомя их с функциями
человека
в
природе
(потребительской,
природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у
обучающихся устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в
48
помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними
людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у
обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в
образовательной организации. У обучающихся старшего дошкольного
возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то,
какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают
предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально-коммуникативное развитие» являются родители (законные
представители) обучающихся, а также все педагогические работники,
работающие с детьми с ТНР.
Познавательное развитие
В познавательной области основными задачами образовательной
деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
- развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
интернета.
Образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
обеспечивает: развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности;
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности; формирование представлений об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Познавательное развитие» по следующим
разделам:
- конструктивные игры и конструирование;
49
- представления о себе и об окружающем природном мире;
- элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают
сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у
обучающихся с ТНР в процессе выполнения последовательно
организованных движений и конструктивного праксиса в предметные, а
иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать
пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В
этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им
строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек:
на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким
образом, чтобы постоянно стимулировать обучающихся к взаимодействию со
педагогическим работником и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность
создавать целое из частей. С помощью этих игр педагогический работник
обучает обучающихся простейшим обобщениям на основе установления
сходных признаков.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение
обучающихся элементарному планированию и выполнению каких-либо
действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?»,
«Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся с ТНР,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование
элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о
функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между
внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
- конструирование;
- развитие представлений о себе и окружающем мире;
- элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся
50
словесное сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире
осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную
деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они
обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и
назначением объектов окружающего природного, животного мира,
овладевает умением анализировать их и связывать с внешними,
пространственными свойствами. Для этого широко используются методы
наблюдения, по возможности практические действия с объектами,
обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические
представления обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся
знакомятся
с
литературными
произведениями
(простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями),
разыгрывают совместно со педагогическим работником литературные
произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
предполагает создание педагогическим работником ситуаций для
расширения представлений обучающихся о функциональных свойствах и
назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные
средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных,
временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное
развитие» в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире
и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
- конструирование;
- развитие представлений о себе и об окружающем мире;
- формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного,
целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов
51
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение
коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и
светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о
явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес
обучающихся к различным способам измерения, счета количеств,
определения пространственных отношений у разных народов.
Речевое развитие обучающихся
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности
как предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Образовательная деятельность с детьми младшего дошкольного
возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для
обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно полное или
почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у
здоровых обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно,
решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с
содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление
обучающихся с доступными способами и средствами взаимодействия с
окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие
потребности во взаимодействии с педагогическим работником и другими
детьми в доступной речевой активности, стимулирование развития
лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической
формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся
52
внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что
предъявляет особые требования к речи педагогического работника, в ходе
общения с младшими дошкольниками с ТНР. Педагогический работник
вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое
взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть
возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому
педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой
деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметноигровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт
со педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная
деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется в
игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во
время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации,
воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех
(трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно
организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с
активным использованием педагогическим работником показа действий и их
называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями
с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной
словесной и жестовой помощью педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития
необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и
конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков
самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования
представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении
педагогических работников и обучающихся во всех ситуациях жизни в
Организации.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и
практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует
использование детьми в речи простых по структуре предложений в
побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего
дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителюлогопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая
ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные
и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а
воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое
развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого
ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со
педагогическим работником и другими детьми в игре, используя различные
средства коммуникации.
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного
53
возраста:
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной
акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой
активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационнопотребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных
предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся вербализовывать
свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР
ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения
педагогических работников. Педагогические работники стимулируют
желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и
невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники
направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР
устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и с
другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные
способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает
особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых
действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с
педагогическим работником и другими детьми.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области
«Речевое развитие» является формирование связной речи обучающихся с
ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки:
восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения
является формирование вербализованных представлений об окружающем
мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи
обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия
с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения
задания. Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно
54
детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические
работники
создают
условия
для
развития
коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на
занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности,
ведется
формирование
средств
межличностного
взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного
запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи
в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического,
социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические
работники могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
«Почему?..»,
«Когда?..»,
обращая
внимание
обучающихся
на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя
их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники читают детям книги, стихи,
вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное,
способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в
работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по
подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учительлогопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие
специалисты.
Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми является
создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в т.ч. народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной
литературы, фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической
55
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении,
инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в
т.ч. народного творчества. Программа относит к образовательной области
художественно-эстетического развития приобщение обучающихся к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в
широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и других видах
художественно-творческой деятельности.
Образовательная деятельность с детьми младшего дошкольного
возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру
искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» предполагает формирование
эстетического мировосприятия у обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством,
соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер
задач,
решаемых
образовательной
областью
«Художественно-эстетическое развитие», позволяет структурировать ее
содержание также по разделам:
- изобразительное творчество;
- музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество»
необходимо создать условия для изобразительной деятельности
обучающихся (самостоятельной или совместной со педагогическим
работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности
обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки,
аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению
недостатков речевого развитии обучающихся, в образовательный процесс, в
самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность обучающихся.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной
музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях,
музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в
музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике,
на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников.
Педагогические работники знакомят обучающихся с доступными для их
восприятия и игр художественными промыслами.
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в т.ч. и с ТНР, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие» педагогические работники
56
создают соответствующую возрасту обучающихся, особенностям развития
их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и
«Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят
воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Активными
участниками
образовательного
процесса
в
области
«Художественно-эстетическое развитие» являются родители (законные
представители) обучающихся, а также все остальные специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию
и организации изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе
которых у обучающихся формируются образы-представления о реальных и
сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений,
совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной
деятельности обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного
развития.
У
обучающихся
формируются
устойчивое
положительное
эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности,
усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее
восприятие, закрепляются представления обучающихся о материалах и
средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности,
развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать
основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение
обучающихся, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и
речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в
ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой
группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности
обучающихся (самостоятельной или совместной со педагогическим
работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в
логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе
формирования представлений о себе и об окружающем миром, в
музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных
математических представлений, вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» обучающиеся учатся
эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое
внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный,
ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в
57
различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкальнодидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки,
характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются
на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание
обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном
возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить,
сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение
имеет коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно
образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной
деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание
«портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности
обучающихся при анализе натуры и образца, при определении
изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации
этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт
обучающихся. Руководство изобразительной деятельностью со стороны
педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий,
содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских
рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и
стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и
камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.
58
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с
нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие
специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух
(звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить
использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные
инструменты, изготовленные с помощью педагогических работников.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов
по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся
(восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет
взаимодействие
учителя-логопеда,
музыкального
руководителя
и
воспитателей.
Физическое развитие детей с ТНР
В области физического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек);
- развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа
жизни педагогические работники способствуют развитию у обучающихся
ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о
том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм
и правил, в т.ч. правил здорового питания, закаливания. Педагогические
работники способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в т.ч. формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия
обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся,
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем
теле, произвольности действий и движений ребенка.
59
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в
движении, педагогические работники организуют пространственную среду с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные, так и
по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к
подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге,
прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят
физкультурные
занятия,
организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные
праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на
велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Образовательная деятельность с детьми младшего дошкольного
возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для
обучающихся с ТНР решаются в разнообразных формах работы (занятие
физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна,
подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные
развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также
воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом
образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области
«Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической
культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными
участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие»
должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также все
остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию обучающихся с ТНР помимо
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям
образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и
оздоровительные задачи, направленные на воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в
60
ходе непосредственной образовательной деятельности по физическому
развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и
праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий
лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной
деятельности обучающихся с педагогическим работником по формированию
культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на
музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх,
играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкальноритмических движений); в играх и упражнениях, направленных на
сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе
которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные
жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным
сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в т.ч. логопедической,
работе с детьми с ТНР.
В логике построения «Программы» образовательная область
«Физическое развитие» должна стать интегрирующей сенсорноперцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся.
Образовательная деятельность с детьми среднего дошкольного возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для
обучающихся с ТНР решаются в разнообразных формах работы.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области
проводят воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными
участниками образовательного процесса должны стать родители (законные
представители), а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация
содержания
образовательной
области
помимо
непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным
требованиям
образовательного
стандарта,
предполагает
решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у
обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к
физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое
развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорноперцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся с нарушением
речи.
Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания
необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься
спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими
61
детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре
каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части.
В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается
к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений,
сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений).
Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности
формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на утренней
зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных
досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик
(глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие
процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки,
организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и
упражнений обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в
подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические работники
привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для
проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных
атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие
развитию двигательной креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать
обучающихся с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины,
игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный
материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом
жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для
формирования у обучающихся правильных гигиенических навыков,
организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для
62
обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся
стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации
(умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование
носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение
представлений обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях,
педагогическом работнике, родителях (законных представителях), об
особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением
тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают
детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В
этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения
для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у обучающихся представления об
опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно,
чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать
педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
63
2.1. 2.ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ с ТНР
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации Программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
64
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений
и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая
ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
65
2.1.3.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТНР
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ТНР будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителями (законными представителями).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая
задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и
поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители (законные представители), семья в целом,
вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников ДОО с родителям
(законным представителям) направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических
работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание
проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия ДОО и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической
культуры является ребенок – его развитие, образование, воспитание,
социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
(законных представителей) в образовательный процесс для формирования у
66
них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному
ребенку.
7. Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:
- выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательнообразовательный процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям
(законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание
активной
информационно-развивающей
среды,
обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и
обучения обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной
организации, включает следующие направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных
потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных
представителей) для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
- коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности
ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ДОО,
форум, группы в социальных сетях).
9. Планируемый результат работы с родителями (законными
представителями) детей с ТНР:
- организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизация семейных детско-родительских отношений.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО
3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
67
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в
апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном
году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия
клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением
родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов
и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
68
ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и
логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18
часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при
закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе
дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития
ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных
для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а
значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие
книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционнообразовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной
работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и
методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.
Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной
работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в
год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
деятельность родителей и детей.
69
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернетпространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад.
Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию:
презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по
интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития детей в семье.
2.1.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С ТНР
Описание коррекционно-образовательной деятельности в соответствии с
особыми образовательными потребностями у детей с ТНР
1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ С ТНР
Цели программы КРР:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического,
речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- создание условий для освоения детьми с ТНР АОП ДО для
обучающихся с ТНР.
Задачи:
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с
ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью
выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
2. CОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТНР
2.1. Программа КРР предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
70
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков
в разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных
ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации
содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
2.2. КРР всех педагогических работников ДОО включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых
расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры
речевого дефекта у обучающихся с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие детей с ТНР;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
обучающихся с ТНР;
- познавательное развитие детей с ТНР,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой
сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации,
собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в т.ч.
родителей (законных представителей), вопросов, связанных с особенностями
образования обучающихся с ТНР.
2.3. Программа КРР предусматривает вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР.
Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а
также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы КРР определяются:
- состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого
развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетикофонематическое недоразвитие речи (ФФН),
- механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия,
афазия, ринолалия, заикание),
- структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР,
- наличием либо отсутствием предпосылок для появления вторичных
речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия,
71
дискалькулия в школьном возрасте).
2.4. Общими ориентирами в достижении результатов программы
КРР являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов
языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение
правил их использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных
навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и
языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и
письмом.
2.5. Общий объем образовательной программы для обучающихся с
ТНР, которая должна быть реализована в образовательной организации в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, планируется
в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития,
спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.
АОП ДО для обучающихся с ТНР регламентирует:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации
различных
видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
продуктивной,
музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией недостатков
речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе
режимных моментов;
- самостоятельную деятельность обучающихся с ТНР;
- взаимодействие с семьями обучающихся по реализации
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с
ТНР.
2.6. Специальные условия для получения образования детьми с ТНР
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно
считать:
- создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР;
- использование специальных дидактических пособий, технологий,
72
методики других средств обучения (в т.ч. инновационных и
информационных), разрабатываемых ДОО;
- реализацию комплексного взаимодействия, творческого и
профессионального потенциала специалистов при реализации АОП ДО
обучающихся с ТНР;
- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с
учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом;
- обеспечение эффективного планирования и реализации в ДОО
образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся
с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с ТНР.
Такой системный подход к пониманию специальных условий
образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими ТНР, позволит оптимально решить задачи их
обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
2.7. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР
основывается на результатах комплексного всестороннего обследования
каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с ТНР, позволяющий
обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о
неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и
его эффективности;
- психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее
соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и
других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям
образовательной программы;
специально
организованное
логопедическое
обследование
обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов
языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся,
ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких
методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые
соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий
оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные
возможности обучающихся.
73
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся
разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим,
определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей
работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
2.8. Содержание дифференциальной диагностики речевых и
неречевых функций обучающихся с ТНР
Проведению
дифференциальной
диагностики
предшествует
предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка.
С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого
(в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится
предварительная
беседа
с
родителям
(законным
представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников ДОО с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью
которой является не только установление положительного эмоционального
контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой
коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них
ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными
требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется
каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное
привлечение методических пособий и дидактических материалов.
Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения
грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности,
темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у
него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами
ребенка.
Беседа организуется на лексических темах: «Моя семья», «Любимые
игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры». Образцы речевых
высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной беседы,
фиксируются.
2.8.1. Обследование словарного запаса
74
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с
ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и
видах деятельности.
В качестве приемов обследования можно использовать показ и
называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека,
животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц
и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов,
дополнение предложений нужным по смыслу словом.
2.8.2. Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений.
В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием
простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций.
В заданиях используются такие приемы, как составление фразы с
опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по
опорным словам, по слову, заданному в определенной форме,
преобразование деформированного предложения.
2.8.3. Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений.
Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом
начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для
определения степени сформированности монологической речи предлагаются
задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:
повествовательного, описательного, творческого.
Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой.
Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
75
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказывания.
2.8.4. Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для этого необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что
инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР.
Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без
него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук
изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных),
в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в
начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения
степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные
и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними
связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и
их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается
на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом
контексте.
При
обследовании
фонетических
процессов
используются
разнообразные методические приемы: самостоятельное называние
лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание,
называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены
звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации
слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи
проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление
возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий.
В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового
анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после согласного, определением
количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
76
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых
коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей
обучающихся с ТНР:
первая схема - для обследования обучающихся, не владеющих фразовой
речью;
вторая схема - для обследования обучающихся с начатками
общеупотребительной речи;
третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой
речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой
фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
2.9. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений
речеязыкового развития обучающихся с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно
говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого
развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с
этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов
риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной психолого-педагогической помощи.
Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих
коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых
нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей
(законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а
также обучающихся с различными отклонениями в физическом и (или)
психическом развитии.
Родители (законные представители) информируются о влиянии
эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно
обучать родителей (законных представителей) основным приемам по
стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на
предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания,
жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного
функционирования артикуляционного аппарата.
Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка
потребность в общении с педагогическим работником, формировать
зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета,
стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на
77
звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
2.9.1. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью
(первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания
речи и развитие активной подражательной речевой деятельности.
В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение
слова, дифференцированно воспринимать вопросы «кто?», «куда?»,
«откуда?», понимать обращение к одному и нескольким лицам,
грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать
предметы по их описанию, определять элементарные причинноследственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней,
преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего
времени единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что
делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой
ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по
развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание
и подбор картинок 2-3-4 частей).
По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования
речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и
пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок
часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых
своих состояний (холодно, тепло).
У обучающихся появляется потребность общаться с помощью
элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность
может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий,
направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей
работы
включаются
развитие
и
совершенствование
моторно-двигательных
навыков,
профилактика
нарушений эмоционально -волевой сферы.
2.9.2. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым
уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
78
1. Развитие понимания речи, включающее формирование умения
вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения
слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи.
2. Активизация речевой деятельности и развитие лексикограмматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот,
муха, молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов,
притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории
падежа существительных).
3. Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного
числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов - на,
под, в, из. Объединение простых предложений в короткие рассказы.
Закрепление навыков составления предложений по демонстрации
действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и потешек.
Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности
звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов).
4. Развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука.
Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка.
Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и
четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением
согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением
ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы
нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя
направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с
ТНР, формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств.
Системный
подход
к
преодолению
речевого
нарушения
предусматривает
комплексную
коррекционно-развивающую
работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а
именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно
79
возрастным
ориентирам
и
персонифицированным
возможностям
обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР
овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения,
понимает и использует простые предлоги, некоторые категории падежа,
числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов,
несложные рассказы, короткие сказки.
2.9.3. Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с
элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем
речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в
обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов,
действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в
целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки
речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или
согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных,
выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова
на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами,
соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам
звуко-буквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова.
Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений.
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения
включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звукобуквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел
включает не только увеличение количественных, но прежде всего
качественных показателей: расширение значений слов; формирование
семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную
речь
существительных
с
уменьшительным
и
увеличительным значением (бусинка, голосок
- голосище); с
противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый
язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к
прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок,
ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов
(блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи
(Оля провожала Таню -кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными
80
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в
самостоятельной речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует
уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
2.9.4. Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными
проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития
речи
(четвертым
уровнем
речевого
развития)
предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка:
расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и
лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка),
активизация
словообразовательных
процессов
(сложные
слова:
белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с
различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная
крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями:
выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный,
неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением
(сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий
мужского рода в названия женского рода (портной - портниха, повар повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической
категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление
навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема
предложений путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа,
пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление
навыка четкого произношения и различения поставленных звуков,
автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и
самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление
понятий
«звук»,
«слог»,
«слово»,
«предложение»;
осуществление анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных
и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и
моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и
(или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного,
моторно-двигательного
развития,
несовершенства
мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
81
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в т.ч. отсроченных, последствий
и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка
с ТНР.
2.9.4.1. Коррекционно-развивающее воздействие при фонетикофонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные
установки на результативность работы в зависимости от возрастных
критериев.
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных
позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и
в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя
ими на практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место
звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи,
реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.
2.9.4.2. Для обучающихся подготовительной к школе группы
предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердыемягкие звуки», «звонкие - глухие звуки», оперируя ими на практическом
уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков
и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
2.9.4.3. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими
нарушения
темпо-ритмической
организации
речи
(заикание),
предполагает вариативность предполагаемых результатов в зависимости от
возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы
овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной
сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на
вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся
регулировать свое речевое поведение - отвечать точными однословными
ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо82
ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
2.9.4.4. Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи
(рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В
результате
коррекционно-развивающего
воздействия
речь
дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это
проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на
вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные
произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и
сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
2.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
2.2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО
направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве,
многообразии стран и народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и
педагогическим работником;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся в
Организации;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности,
83
обучающихся в различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное
развитие» обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации
представлены следующими разделами:
- раздел «Социализация, развитие общения, нравственное и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе»;
- раздел «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»;
- раздел «Формирование основ безопасного поведения».
Раздел
«Социализация,
развитие
общения,
нравственное
и
патриотическое воспитание. Ребенок в семье и сообществе».
Общие задачи:
- развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для
позитивной социализации и развития инициативы ребенка на основе
сотрудничества с педагогическим работником и другими детьми;
формировать умения и навыки общения в игровой деятельности; развивать
коммуникативные способности обучающихся;
- приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником:
поддерживать доброжелательное отношение обучающихся друг к другу и
положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в разных видах
деятельности;
- формировать основы нравственной культуры;
- формировать тендерную, семейную, гражданскую принадлежности:
формировать идентификацию обучающихся с членами семьи, другими
детьми и педагогическим работником, способствовать развитию
патриотических чувств;
- формировать готовность к усвоению социокультурных и духовнонравственных ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития
обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
- обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую
освоению образовательной программы детьми с ЗПР;
- формировать и поддерживать положительную самооценку,
уверенность ребенка в собственных возможностях и способностях;
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивноинтеллектуальный, деятельностный компоненты культуры социальных
отношений;
- способствовать становлению произвольности (самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения
ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
84
- поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания,
- развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми;
- развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми,
развитие готовности и способности к совместным играм с ними;
формирование культуры межличностных отношений;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и
ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Ребенок стремится к
вербальному общению с педагогическим работником, активно сотрудничает
в быту, в предметно-практической деятельности. Откликается на игру,
предложенную ему педагогическим работником, подражая его действиям.
Проявляет интерес к игровым действиям других детей. Пытается
самостоятельно использовать предметы-заместители, но чаще прибегает к
помощи педагогического работника. Начинает осваивать ролевые действия в
рамках предложенной педагогическим работником роли. От процессуальной
игры переходит к предметно-игровым действиям.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающимися и педагогическими работниками.
Замечает и адекватно реагирует на эмоциональные состояния педагогических
работников и обучающихся (радость, печаль, гнев): радуется, когда
педагогический работник ласково разговаривает, дает игрушку. Реагирует на
интонации педагогического работника, огорчается, когда педагогический
работник сердится, когда другой ребенок толкает или отнимает игрушку. Не
всегда соблюдает элементарные нормы и правила поведения (нельзя драться,
отбирать игрушку, толкаться, говорить плохие слова). В большей степени
требуется контроль со стороны воспитателя. Для выполнения правил
поведения требуются напоминания, организация деятельности (выполнить
поручение, убрать в шкаф свою одежду). В быту, режимных моментах, в
игровых ситуациях начинает проявлять стремление к самостоятельности («Я
сам»).
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Знает свое имя, возраст, пол, части тела и органы чувств, но не уверен в
85
необходимости соблюдать их гигиену. Осознает свою половую
принадлежность. Знает свой статус в семье, имена родителей (законных
представителей) близких родственников, но путается в родственных связях
членов семьи. Дает себе общую положительную оценку («Я хороший», «Я
большой», «Я сильный»), нередко завышая свою самооценку или наоборот занижая («Я еще маленький»).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная
активность в общении с педагогическим работником и другими детьми.
Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках предложенной педагогическим
работником игры принимает разные роли, подражая педагогическим
работником. Способен сам создать несложный игровой замысел («Семья»,
«Больница»), но содержание игры заключается в подражании действиям
педагогических работников в рамках выбранной темы. Самостоятельно
подбирает игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметызаместители, выполняет с ними игровые действия. Ориентируется на
несложные правила игры. Стремится к игровому взаимодействию с другими
детьми.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с другими детьми и педагогическим работником (в т.ч.
моральным). Устанавливает и поддерживает положительные эмоциональные
отношения с другими детьми в процессе деятельности (старшими и
младшими), а также с педагогическим работником в соответствии с
ситуацией. Проявляет понимание общих правил общения и поведения,
старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое поведение.
Адекватно реагирует на замечания педагогического работника.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет
первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки
нежные). Знает членов семьи и называет их по именам. Знает свои
обязанности в семье и Организации. Одевается не всегда самостоятельно,
после игры иногда требуется напоминание педагогического работника о
необходимости убрать игрушки. Знает название своей страны, города, в
котором живет, домашний адрес. Имеет представления о себе (имя, пол,
возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко рассказать о себе и
своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но
затрудняется в их определении и делает это при помощи педагогического
работника. При напоминании педагогического работника называет город,
улицу, на которой живет с родителям (законным представителям). Свою
страну называет лишь с помощью педагогического работника.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой
коммуникативной активностью. Включается в сотрудничество с
педагогическим работником и другими детьми. По своей инициативе может
86
организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры,
используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и
взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную
линию. Доводит игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в
соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает разнообразные
сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное
содержание литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм),
взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается
игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, пожаловаться
воспитателю). Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с
увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения с обучающими и педагогическим работниками.
Доброжелательно относится к другим детям, откликается на эмоции близких
людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его, помочь, умеет
делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду,
грусть) с помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что
хорошо и можно, а что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие
поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет правила поведения в
Организации: соблюдает правила элементарной вежливости и проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться.
Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы,
рассуждает). Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные
отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к
своему здоровью, интерес к знаниям о функционировании своего организма
(об органах чувств, отдельных внутренних органах - сердце, легких,
желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других
обучающихся (мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет
первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые, девочки
нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам,
их род занятий, осознает логику семейных отношений (кто кому кем
приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их
выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с
помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры).
Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес,
телефон). Имеет представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
87
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с
педагогическим работником на уровне внеситуативно-познавательного
общения, способен к внеситуативно-личностному общению. Самостоятельно
придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя
прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг
событий. Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире,
объясняет другим детям содержание новых для них игровых действий.
Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию.
Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная,
устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью, нарушением
правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с
обучающимися и педагогическими работниками. Знает правила поведения и
морально-этические нормы в соответствии с возрастными возможностями, в
основном руководствуется ими. Взаимодействуя с товарищами по группе,
стремясь удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможные
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических
работников и других обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности.
Подробно рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей
семье, называя не только имена родителей (законных представителей), но и
рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу
пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает. Демонстрирует знания о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых
зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город,
родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую
принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков. Проявляет
избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или деятельности, в
рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и
некоторыми научными терминами.
Раздел «Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание»
Общие задачи:
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать
интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми
предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка), к
самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на
улице); поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в
организации труда под руководством педагогического работника;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду
других людей и его результатам: развивать способность проявлять себя как
субъект трудовой деятельности; предоставлять возможности для
88
самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых и коллективных
формах труда;
- формировать первичные представления о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека: поддерживать
спонтанные игры обучающихся и обогащать их через наблюдения за
трудовой деятельностью педагогических работников и организацию
содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами
и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
- развивать социальный интеллект на основе разных форм организации
трудового воспитания в дошкольной образовательной организации;
- формировать представления о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций
труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности с
другими детьми, становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий в процессе включения в разные формы
и виды труда;
- формирование уважительного отношения к труду педагогических
работников и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное
содержание дифференцируется.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника одевается и раздевается в определенной
последовательности, складывает и вешает одежду (в некоторых случаях при
небольшой помощи педагогического работника). Выполняет необходимые
трудовые действия по собственной инициативе с помощью педагогического
работника, активно включается в выполняемые педагогическим работником
бытовые действия. Может действовать с бытовыми предметами-орудиями:
ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка. Под
контролем педагогического работника поддерживает порядок в группе и на
участке; стремится улучшить результат. С помощью педагогического
работника выполняет ряд доступных элементарных трудовых действий по
уходу за растениями в уголке природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Способен удерживать в сознании цель,
поставленную педагогическим работником, следовать ей, вычленять
результат. Испытывает удовольствие от процесса труда. Радуется
89
полученному результату трудовых усилий, гордится собой. Все чаще
проявляет самостоятельность, настойчивость, стремление к получению
результата, однако качество полученного результата оценивает с помощью
педагогического работника.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Положительно
относится и труду педагогических работников. Знает некоторые профессии
(врач, воспитатель, продавец, повар, военный) и их атрибуты. Переносит
свои представления в игру. В меру своих сил стремится помогать
педагогическим работником, хочет быть похожим на них.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью
педагогического работника может одеваться и раздеваться (обуваться и
разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в порядок одежду,
обувь (чистить, сушить). С помощью педагогического работника замечает
непорядок во внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет
необходимые трудовые действия по собственной инициативе, активно
включается в более сложные, выполняемые педагогическим работником
трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в
соответствии с гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах
труда. Под контролем педагогического работника поддерживает порядок в
группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения,
связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С
помощью педагогического работника выполняет ряд доступных трудовых
процессов по уходу за растениями и животными в уголке природы и на
участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. В игре достаточно точно отражает
впечатления от труда других людей, подражает их трудовым действиям.
Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению результата,
преодолению препятствий. При небольшой помощи педагогического
работника ставит цель, планирует основные этапы труда, однако качество
полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд
педагогических работников как особую деятельность, имеет представление о
ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и
общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в
самостоятельных играх. В меру своих сил стремится помогать
педагогическим работником, испытывает уважение к человеку, который
трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на
основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
90
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от
пыли, снега. Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно относится
к личным вещам. При помощи педагогического работника ставит цель,
планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий
и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в
соответствии с собственными предпочтениями. Понимает обусловленность
сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями, потребностями растений
и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности
дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
других людей и его результатам. Испытывает удовольствие от процесса и
результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится
собой и другими. Соотносит виды труда с собственными гендерными и
индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью воспитателя
осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс
труда и его результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым
профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд
как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Имеет представление о различных
видах труда педагогических работников, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии,
отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями
в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет
самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без
напоминания, по мере необходимости, сушить мокрые вещи, ухаживать за
обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем виде,
бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные
результаты, стремится их улучшить. Может организовать других
обучающихся при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать
свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более
эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке,
выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку
природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду
91
других людей и его результатам. Относится к собственному труду, его
результату и труду других людей как к ценности, любит трудиться
самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет
сообразительность и творчество в конкретных ситуациях, связанных с
трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные
и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и
результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни,
связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических
работников, его роли в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд
как особую человеческую деятельность. Понимает различия между детским и
педагогическим работником трудом. Освоил все виды детского труда,
понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и общественного
воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от
потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных
видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими
природными закономерностями, потребностями растений. Называет и
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную
значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о
различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства (цели и
содержание видов труда, некоторые трудовые процессы, результаты, их
личностную, социальную и государственную значимость, некоторые
представления о труде как экономической категории). Имеет
систематизированные представление о культурных традициях труда и
отдыха.
Раздел «Формирование навыков безопасного поведения»
Общие задачи:
- формирование представлений об опасных для человека и мира
природы ситуациях и способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы
поведения, формирование готовности к усвоению принятых в обществе
правил и норм безопасного поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в
качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием
92
последствий действий, деятельности и поведения;
- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов
деятельности и поведения, связанных с проявлением активности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет
несистематизированные представления об опасных и неопасных ситуациях,
главным образом бытовых (горячая вода, огонь, острые предметы),
некоторых природных явлений - гроза. Осознает опасность ситуации
благодаря напоминанию и предостережению со стороны педагогического
работника, но не всегда выделяет ее источник. Различает некоторые опасные
и неопасные ситуации для своего здоровья, называет их. При напоминании
педагогического работника проявляет осторожность и предусмотрительность
в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Ситуативно, при напоминании педагогического
работника или обучении другого ребенка, проявляет заботу о своем здоровье
(не ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое
самочувствие). Имеет представления, что следует одеваться по погоде и в
связи с сезонными изменениями (панама, резиновые сапоги, варежки, шарф,
капюшон). Обращает внимание на свое самочувствие и появление признаков
недомогания. Соблюдает правила безопасного поведения в помещении и на
улице, комментируя их от лица педагогического работника. Демонстрирует
навыки личной гигиены (с помощью педагогического работника закатывает
рукава, моет руки после прогулки, игр и другой деятельности, туалета; при
помощи педагогического работника умывает лицо и вытирается).
Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил
безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения
в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Ребенок
демонстрирует недостаточные представления о правилах поведения на улице
при переходе дорог, однако может включиться в беседу о значимости этих
правил. Различает специальные виды транспорта (скорая помощь, пожарная
машина), знает об их назначении. Знает об основных источниках опасности
на улице (транспорт) и некоторых способах безопасного поведения:
а) различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть дороги;
б) знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
в) знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный,
желтый, зеленый) и регулирует движение транспорта и пешеходов;
г) знает о необходимости быть на улице рядом со педагогическим
работником, а при переходе улицы держать его за руку; знает правило
перехода улиц (на зеленый сигнал светофора, по пешеходному переходу
«зебра», обозначенному белыми полосками, подземному переходу).
Знает о правилах поведения в качестве пассажира (в транспорт заходить
93
вместе со педагогическим работником; не толкаться, не кричать; заняв место
пассажира, вести себя спокойно, не высовываться в открытое окошко, не
бросать мусор).
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Может поддерживать беседу о потенциальной опасности или
неопасности жизненных ситуаций и припомнить случаи осторожного и
осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и
окружающей природы ситуациям. Знает и демонстрирует безопасное
взаимодействие с растениями и животными в природе; обращается за
помощью к педагогическому работнику в стандартной и нестандартной
опасной ситуации. Пытается объяснить другому ребенку необходимость
действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. При
напоминании педагогического работника выполняет правила осторожного и
внимательного для окружающего мира природы поведения (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в лесу, парке,
не пользоваться огнем без педагогического работника).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет
представления об опасных и неопасных ситуациях в быту, природе, социуме.
Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и называет
способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет
осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной)
ситуации.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить
в мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание на свое самочувствие).
Соблюдает правила безопасного поведения в помещении (осторожно
спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в спортивном
зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных
опасных ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов,
быть осторожным с огнем бытовых приборов, при перемещении в лифте).
Ориентируется на педагогического работника при выполнении правил
безопасного поведения в природе.
3 Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения
в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных
источниках опасности на улице (транспорт) и способах безопасного
поведения: различает проезжую и пешеходную (тротуар) части дороги; знает
об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги; знает о том,
что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и
регулирует движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть
на улице рядом со педагогическим работником, а при переходе улицы
94
держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми
полосками, подземному переходу); различает и называет дорожные знаки:
«Пешеходный переход», «Обучающиеся». Демонстрирует свои знания в
различных видах деятельности: продуктивной, игровой, музыкальнохудожественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в природе
(если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует представления о
съедобных и ядовитых растениях, грибах соблюдает правила безопасного
поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается
объяснить другим необходимость действовать определенным образом в
потенциально опасной ситуации. Может обратиться за помощью к
педагогическому работнику в стандартной и нестандартной опасной
ситуации. При напоминании педагогического работника выполняет правила
осторожного и внимательного к окружающему миру природы поведения (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять мусор в
лесу, парке, не пользоваться огнем без педагогического работника,
экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Имеет
представления об опасных для человека и окружающего мира ситуациях.
Устанавливает причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов,
по которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации.
Дифференцированно использует вербальные и невербальные средства, когда
рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях. Понимает и
объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные
последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует знания различных способов
укрепления здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня;
знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных
играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных
перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю.
Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных
95
ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и
дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных
ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения
в качестве пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует
знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и причинах
появления опасных ситуаций: указывает на значение дорожной обстановки,
отрицательные факторы - описывает возможные опасные ситуации. Имеет
представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает
правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила
безопасного поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто
объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности окружающего мира
природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам. Знает
о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного
мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира
природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей,
опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер).
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение
к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и
окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них. Ребенок
имеет систематизированные представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи,
на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную.
Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных
ситуациях: демонстрирует их без напоминания педагогических работников
на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при
перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах
обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и
нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в
случае неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о
некоторых способах безопасного поведения в информационной среде:
включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать
компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет
самостоятельность, ответственность и понимание значения правильного
поведения для охраны своей жизни и здоровья.
96
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от
возможных травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о
соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных
ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья:
соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда
соблюдает необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет
разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи педагогического работника способен контролировать состояние
своего организма, избегать физических и эмоциональных перегрузок.
Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, контролирует качество выполнения движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных
ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и
дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных
ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу жизни:
желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную
пищу, прислушиваться к своему организму: избегать физических и
эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого
тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего
мира природы поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах опасных ситуаций. Понимает
значение дорожной обстановки (большое количество транспорта на дорогах;
скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение
видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей
обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил
поведения на дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные
опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у дорог; катание в
зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных
ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро
ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает
систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и
объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в общественном
транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к
потенциально опасным для человека и окружающего мира природы
ситуациям. Демонстрирует знания основ безопасности для окружающего
мира природы, бережного и экономного отношения к природным ресурсам: о
жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
97
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного
мира) ресурсах; о некоторых источниках опасности для окружающего мира
природы: транспорт, неосторожные действия человека, деятельность людей,
опасные природные явления (гроза, наводнение, сильный ветер); о некоторых
видах опасных для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение
воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания
педагогических работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по
клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев, кустарников,
не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в
специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально
оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом;
выключать свет, если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для
сохранения
в
помещении
тепла).
Проявляет
осторожность
и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует
навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и
животным.
Познавательное развитие
Основная
цель
познавательного
развития:
формирование
познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и
обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных
интересов.
ФГОС ДО определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации,
которые можно представить следующими разделами:
- раздел «Сенсорное развитие»;
- раздел «Развитие познавательно-исследовательской деятельности»;
- раздел «Формирование элементарных математических представлений»;
- раздел «Формирование целостной картины мира, расширение
кругозора».
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете,
размере и способах обследования объектов и предметов окружающего мира;
формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической
деятельности: формировать познавательные интересы и познавательные
действия ребенка в различных видах деятельности; развивать познавательноисследовательскую (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, причинах и следствиях); формировать первичные математические
представления;
98
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора:
формировать первичные представления о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира,
об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской инициативы и
самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными
эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих
эффективность образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивноинтеллектуального, деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у
ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сенсорное развитие. Действует с предметами по образцу
педагогического работника. Узнает и самостоятельно или при небольшой
помощи педагогического работника находит основные цвета, формы,
величины в процессе действий с предметами, их соотнесения по этим
признакам. Действует с предметами, используя метод целенаправленных
проб и практического примеривания. Освоено умение пользоваться
предэталонами («как кирпичик», «как крыша»), понимает и находит: шар,
куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Некоторые цвета и фигуры
называет сам. Проявляет интерес к играм и материалам, с которыми можно
практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и
другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что это? Что с ним
можно сделать? Почему он такой? Почему? Зачем?). Доступны задания на
уровне наглядно-образного мышления, соответствующие возрасту.
Справляется с решением наглядных задач путем предметно-практических
соотносящих и орудийных действий. В процессе совместной предметной
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов
(характер поверхности, материал, из которого сделан предмет, способы его
использования и другие). Сам совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения) и практические
действия: погладить, сжать, смять, намочить, разрезать, насыпать.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Математические действия с предметами, в основном, совершаются в
наглядном плане, требуют организации и помощи со стороны
педагогического работника. Ориентируется в понятиях один-много.
Группирует предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все
99
большие, все круглые предметы). Составляет при помощи педагогического
работника группы из однородных предметов и выделяет один предмет из
группы. Находит в окружающей обстановке один и много одинаковых
предметов. Понимает конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же.
Устанавливает равенство между неравными по количеству группами
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавления одного предмета из большего. Различает круг, квадрат,
треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму на основе
практического примеривания. Понимает смысл обозначений: вверху - внизу,
впереди - сзади, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимает смысл
слов: утро - вечер, день - ночь, связывает части суток с режимными
моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Развиты представления об объектах и явлениях неживой природы (солнце,
небо, дождь), о диких и домашних животных, некоторых особенностях их
образа жизни, понимает, что животные живые. Различает растения
ближайшего природного окружения по единичным ярким признакам (цвет,
размер), знает их названия. Умеет выделять части растения (лист, цветок).
Знает об элементарных потребностях растений и животных: пища, вода,
тепло. Понимает, что человек ухаживает за животными и растениями,
проявляет эмоции и чувства по отношению к домашним животным.
Накоплены впечатления о ярких сезонных изменениях в природе. Отгадывает
описательные загадки о предметах и объектах природы. Сформированы
первичные представления о себе, своей семье, других людях. Узнает свою
дошкольную образовательную организацию, группу, своих воспитателей, их
помощников. Понимает, где в Организации хранятся игрушки, книги, посуда,
чем можно пользоваться. Развивается познавательное и эмоциональное
воображение. Нравится рассматривать картинки-нелепицы, благодаря
которым более свободно рассуждает о признаках и явлениях окружающего
мира, понимает некоторые причинно-следственные связи (зимой не растут
цветы, потому что холодно).
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские
действия (метод практического примеривания и зрительного соотнесения).
Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь на недифференцированные
признаки величины (большой-маленький), сравнивает некоторые параметры
(длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В
процессе самостоятельной предметной и предметно-исследовательской
деятельности активно познает и называет свойства и качества предметов, сам
сравнивает и группирует их по выделенным признакам и объясняет принцип
группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму, величину,
материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно
использование сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание
100
предмета по 3-4-м основным свойствам; отражение признаков предметов в
продуктивных видах деятельности.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с педагогическим работником и
другими детьми: задает вопросы поискового характера (Что будет, если...?
Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания на уровне нагляднообразного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств
предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет
последовательность событий во времени (что сначала, что потом) по
картинкам и простым моделям. Понимает замещение конкретных признаков
моделями. Осваивает практическое деление целого на части, соизмерение
величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для
измерения их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Различает, из каких частей составлена группа предметов, называет их
характерные особенности (цвет, величину, форму). Считает до 5
(количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?»
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а
также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления
пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество.
Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше, выше - ниже,
длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия. Определяет положение предметов в пространстве по
отношению к себе (вверху - внизу, впереди - сзади; далеко - близко);
понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов - на, в, из, под, над. Определяет
части суток, связывая их с режимными моментами.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Имеет представления о самом себе и членах своей семьи. Сформированы
первичные представления о малой родине (родном городе, селе) и родной
стране: знает названия некоторых общественных праздников и событий.
Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми
представителями животных и растений. Выделяет разнообразные явления
природы (моросящий дождь, ливень, туман) Распознает свойства и качества
природных материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега).
Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет
признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их
назначение. Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни
растений и животных, в деятельности людей. Различает домашних и диких
животных по существенному признаку (дикие животные самостоятельно
находят пищу, а домашних кормит человек). Знает о среде обитания
некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений.
Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения. Способен к
101
объединению предметов в видовые категории с указанием характерных
признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла).
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета
спектра, оттенки, некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый),
ахроматические цвета (черный, серый, белый), может выстраивать
сериационный ряд, оперировать параметрами величины (длина, высота,
ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и
называет свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения признаков.
Может ориентироваться в двух признаках и, совершая группировку по
одному из них, абстрагируется от другого.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе
познавательно-исследовательской
деятельности
понимать
проблему,
анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Устанавливает простейшие зависимости между объектами: сохранение и
изменение, порядок следования, преобразование, пространственные
изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Считает (отсчитывает) в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое
число. Правильно пользуется количественными и порядковыми
числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который
по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2-3 предмета практически:
контрастные (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; размещает предметы
различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания, убывания их
величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя пониже, а желтая - самая низкая. Понимает и называет геометрические
фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник, шар, куб, детали конструктора.
Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, другим
предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху внизу, в середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет
представление о смене частей суток. Понимает значения слов вчера, сегодня,
завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Осваивает представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле,
возрасте, месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи,
профессиях родителей (законных представителей). Овладевает некоторыми
102
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и
условий их нормального функционирования. Сформированы первичные
представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных государственных
праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам,
песням, играм разных народов, толерантность по отношению к людям
разных национальностей. Имеет представления о других странах и народах
мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о
потребностях у конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище,
воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и животных по
разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; трибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между
ними. Есть представления о неживой природе как среде обитания животных
и растений. Устанавливает последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены представления о
жизни животных и растений в разных климатических условиях: в пустыне, на
севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает
разнообразные ценности природы. При рассматривании иллюстраций,
наблюдениях понимает основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира. Адекватно отражает картину мира в виде
художественных образов.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных
эталонов и умение ими пользоваться. Доступно: различение и называние всех
цветов спектра и ахроматических цветов; 5-7 дополнительных тонов,
оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного
тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных
геометрических фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя
наглядно воспринимаемыми признаками, сам объясняет принцип
классификации, исключения лишнего, сериационных отношений. Сравнивает
элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает
параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет
интерес к окружающему, любит экспериментировать вместе со
педагогическим работником. Отражает результаты своего познания в
продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные
модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения при
проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать
результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и
103
приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений.
Устанавливает связи и отношения между целым множеством и различными
его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным
частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет). Называет числа в
прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0-9) и
количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших.
Выстраивает «числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из
единиц. Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками. Различает
величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при
соотнесении размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину
предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с
помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и
числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и
сравнивает геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем
пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола), обозначает
взаимное расположение и направление движения объектов. Определяет и
называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает название
текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет
представление о некоторых социальных и профессиональных ролях людей.
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия с детьми и
педагогическими работниками в различных ситуациях. Освоены
представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных
особенностях,
достопримечательностях.
Имеет
представления о родной стране - ее государственных символах, президенте,
столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и
общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые
стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные
представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их
внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды, типичных
занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о
небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и
животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к
среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата,
пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных изменений в
природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщает с
помощью педагогического работника представления о живой природе
(растениях, животных, человеке) на основе существенных признаков
(двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются,
104
чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и
собственного здоровья, старается проявлять бережное отношение к
растениям, животным. Понимает ценности природы для жизни человека и
удовлетворения его разнообразных потребностей. Демонстрирует в своих
рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные
задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о
них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности,
характерные для окружающего мира, любознателен.
Речевое развитие обучающихся
Речевое развитие в соответствии со ФГОС ДО включает: владение
речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и
интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно
направление - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе
подготовки к школе требуется формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- раздел «Развитие речи»;
- раздел «Приобщение к художественной литературе».
Связанные с целевыми ориентирами задач, представлены во ФГОС ДО:
- организация видов деятельности, способствующих развитию речи
обучающихся;
- развитие речевой деятельности;
- развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации
общения, создание условий для принятия детьми решений, выражения своих
чувств и мыслей с помощью речи;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий
ребенка в речевом общении и деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, деятельностного,
когнитивно-интеллектуального компонентов речевой и читательской
культуры;
- формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
- развитие речевого общения с педагогическим работником и другими
детьми: способствовать овладению речью как средством общения; освоению
ситуативных и внеситуативных форм речевого общения с педагогическим
работником и другими детьми;
- развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
фонематического восприятия; фонетико-фонематической, лексической,
грамматической сторон речи;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной
105
функции - развитие связной речи, двух форм речевого общения - диалога и
монолога;
- практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и
интонационной культуры речи;
- создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи, овладение эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее
моторных и сенсорных компонентов;
развитие
речевой
мотивации,
формирование
способов
ориентировочных действий в языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки к обучению грамоте.
Для
оптимизации
образовательной
деятельности
необходимо
определить исходный уровень речевого развития ребенка.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Использует основные речевые формы речевого этикета («здравствуйте», «до
свидания», «спасибо») как в общении со педагогическим работником, так и с
другими детьми. В игровой деятельности педагогический работник
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов. Проявляет инициативность и самостоятельность в
общении с педагогическим работником и детьми (отвечает на вопросы и
задает их, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности).
2. Развитие всех компонентов устной речи:
- лексическая сторона речи: владеет бытовым словарным запасом,
используя слова, обозначающие действия, предметы и признаки, однако
допускает ошибки в названиях признаков предметов (цвет, размер, форма).
Осваивает: названия предметов и объектов близкого окружения, их
назначение, части и свойства, действия с ними; названия действий
гигиенических процессов умывания, одевания, купания, еды, ухода за
внешним видом (причесаться, аккуратно повесить одежду) и поддержания
порядка (убрать игрушки, поставить стулья); названия некоторых качеств и
свойств предметов. В процессе совместной исследовательской деятельности
со педагогическим работником может называть свойства и качества
предметов. Использует слова и выражения, отражающие нравственные
представления (добрый, злой, вежливый, грубый). Проявляет интерес к
словотворчеству и играм на словотворчество с педагогическим работником.
Понимает значение некоторых обобщающих слов: игрушки, одежда, посуда,
мебель, овощи, фрукты, птицы, животные;
- грамматический строй речи: способен к грамматическому оформлению
106
выразительных и эмоциональных средств устной речи на уровне простых
распространенных предложений. Использует в речи простые и
распространенные предложения несложных моделей. Словообразовательные
и словоизменительные умения формируются. Может согласовывать
прилагательные и существительные в роде, числе и падеже; правильно
использовать в речи названия животных и их детенышей в единственном и
множественном числах. При этом возможны затруднения в употреблении
грамматических форм слов в сложных предложениях, допускает ошибки в
употреблении предлогов, пропускает союзы и союзные слова. Может
устанавливать причинно-следственные связи и отражать их в речи;
- фонетико-фонематическая сторона речи: уровень слухового
восприятия обращенной речи позволяет выполнять поручения, сказанные
голосом нормальной громкости и шепотом на увеличивающемся расстоянии.
Различает речевые и неречевые звуки. Дифференцирует на слух глухие и
звонкие, твердые и мягкие согласные, но могут иметь место трудности в
произношении некоторых звуков: пропуски, замены или искажения.
Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический рисунок
слова. Воспроизводит ритм, звуковой и слоговой образ слова, но может
допускать единичные ошибки, особенно, при стечении согласных,
пропускает или уподобляет их. С удовольствием включается в игры,
развивающие произносительную сторону речи. Выразительно читает стихи;
- связная речь (диалогическая и монологическая): свободно выражает
свои потребности и интересы с помощью диалогической речи. Участвует в
беседе, понятно для слушателей отвечает на вопросы и задает их. По
вопросам воспитателя составляет рассказ по картинке из 3-4-х предложений;
совместно с воспитателем пересказывает хорошо знакомые сказки. При
пересказе передает только основную мысль, дополнительную информацию
опускает. С опорой на вопросы педагогического работника составляет
описательный рассказ о знакомой игрушке. Передает впечатления и события
из личного опыта, но высказывания недостаточно цельные и связные;
- практическое овладение нормами речи. Может с интересом
разговаривать с педагогическим работником на бытовые темы (о посуде и
накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее расстановке в
игровом уголке, об овощах и фруктах и их покупке и продаже в игре в
магазин). Владеет элементарными правилами речевого этикета: не
перебивает педагогического работника, вежливо обращается к нему, без
напоминания педагогического работника здоровается и прощается, говорит
«спасибо» и «пожалуйста». Речь выполняет регулирующую и частично
планирующую функции, соответствует уровню практического овладения
обучающимися ее нормами. Ребенок интересуется, как правильно называется
предмет и как произносится трудное слово. Проявляет познавательный
интерес в процессе общения с другими детьми: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?). Комментирует свои движения и действия.
Может подвести им итог.
107
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со педагогическим
работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях,
начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения
с педагогическим работником в игру с детьми. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
- лексическая сторона речи: активный словарь расширяется, ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия,
признаки и состояния. В процессе совместной со педагогическим работником
исследовательской деятельности называет свойства и качества предметов
(цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из которого сделан
предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению
предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и
родовые (одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием
характерных
признаков.
Владеет
словообразовательными
и
словоизменительными умениями. Отгадывает и сочиняет описательные
загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения,
отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый,
грубый);
- грамматический строй речи: использует в речи полные,
распространенные простые предложения с однородными членами (иногда
сложноподчиненные) для передачи временных, пространственных,
причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании.
Правильно
использует
системы
окончаний
существительных, прилагательных, глаголов для оформления речевого
высказывания. Владеет словоизменительными и словообразовательными
навыками. Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи
в ответах в форме сложноподчиненных предложений;
- произносительная сторона речи: правильно произносит все звуки
родного языка. Дифференцирует на слух и в произношении близкие по
акустическим характеристикам звуки. Слышит специально выделяемый
педагогическим работником звук в составе слова (гласный под ударением в
начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко
воспроизводит фонетический и морфологический состав слова. Использует
средства интонационной выразительности (силу голоса, интонацию, ритм и
темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие рассказы,
передавая свое отношение к героям;
- связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает
свои потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет
умениями спросить, ответить, высказать сомнение или побуждение к
деятельности. С помощью монологической речи самостоятельно
108
пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное
произведение.
Использует
элементарные
формы
объяснительной речи. Самостоятельно составляет рассказ по серии
сюжетных картин. Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о
предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в
форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может
самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета
(грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными
запросами;
практическое овладение нормами речи: осваивает и использует
вариативные формы приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер,
доброе утро, привет); прощания (до свидания, до встречи, до завтра);
обращения к педагогическим работникам и другим детям с просьбой
(разрешите пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое
спасибо), обиды, жалобы. Обращается к другим детям по имени, к
педагогическому работнику - по имени и отчеству. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения с другими детьми: задает
вопросы поискового характера (почему? зачем?), может разговаривать с
педагогическим работником на бытовые и более отвлеченные темы,
участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет
регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню
практического овладения обучающимися ее нормами с выходом на
поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы, рассказывает
о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при
сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов,
обозначающих названия профессий, учреждений, предметов и инструментов
труда, техники, помогающей в работе, трудовых действий и качества их
выполнения. Называет личностные характеристики человека: честность,
справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории:
добрый, злой, вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый,
бежевый, зеленовато-голубоватый.). Освоены способы обобщения 109
объединения предметов в группы по существенным признакам (посуда,
мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные принадлежности,
транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в
речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова.
Использует в процессе речевого общения слова, передающие эмоции,
настроение и состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется,
удивляется, испуган, боится);
- грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может делать простые грамматические обобщения,
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в
речи существительные в родительном падеже единственного и
множественного числа;
- произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного
языка. Производит элементарный звуковой анализ слова с определением
места звука в слове (гласного в начале и в конце слова под ударением,
глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на слоги двухтрехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых
слов, интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные
средства произносительной стороны речи;
- связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической
речью, активен в беседах с педагогическим работником и другими детьми.
Умеет точно воспроизводить словесный образец при пересказе
литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица своего
и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует
прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые
изображены в произведении искусства или которые обсуждаются в
настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает
своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам пробует
использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по
плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
обучающихся, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их;
использует элементы речи-доказательства при отгадывании загадок;
- практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет
телефонного разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях,
общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно использует
невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику. Участвует в
коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать
вопрос, строить свое высказывание кратко или распространенно,
110
ориентируясь на задачу общения. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования
высказывает
предположения,
дает
советы.
Рассказывает о собственном замысле, используя описательный рассказ о
предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками использования
фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на
собственный опыт.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми.
Общается
с
окружающими
людьми
(родителями
(законными
представителями), педагогическим работником, детьми, знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в
общении со педагогическим работником и другими детьми (задает вопросы,
рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности).
Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении
поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные
способы взаимодействия с детьми и педагогическим работником в разных
видах деятельности: договаривается, обменивается предметами, распределяет
действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы
объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи,
активно следует правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения
с педагогическим работником или детьми в зависимости от ситуации.
Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные средства
общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
- лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для
выражения мысли; выполнять операцию классификации деления освоенных
понятий на группы на основе выявленных признаков (посуда - кухонная,
столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя, демисезонная; транспорт пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный).
Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать
средства языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов.
Дифференцирует слова-предметы, слова-признаки и слова-действия, может
сгруппировать их и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих
слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи
слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального
явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова. Использует слова, передающие
эмоции, настроение и состояние человека: грустит, переживает, расстроен,
радуется, удивляется, испуган, боится. Использует дифференцированную
111
морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный, честный лживый);
- грамматический строй речи: речи наблюдается многообразие
синтаксических конструкций. Правильно используется предложно-падежная
система языка. Может сделать простые грамматические обобщения,
восстановить грамматическое оформление неправильно построенного
высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и
несклоняемые существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит
сложносочиненные и сложноподчиненные предложения в соответствии с
содержанием высказывания. Ребенок может восстановить грамматическое
оформление неправильно построенного высказывания самостоятельно;
- произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация
сложных для произношения звуков. Сформирована звуковая аналитикосинтетическая активность как предпосылка обучения грамоте. Доступен
звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с
помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет
звуки в слове, определяет их последовательность и количество. Дает
характеристику звуков (гласный - согласный, согласный твердый - согласный
мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет ударный гласного
звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и
последовательность слов в предложении; составлять предложения с
заданным количеством слов. Выделяет предлог в составе предложения.
Ориентируется на листе, может выполнять графические диктанты.
Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и
фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь
выразительна интонационно, выдержана темпо-ритмически;
- связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической
и монологической речью. Освоены умения пересказа литературных
произведений по ролям, близко к тексту, от лица литературного героя,
передавая идею и содержание, выразительно воспроизводя диалоги
действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных
рассказах передавать эмоциональное отношение к образам, используя
средства языковой выразительности: метафоры, сравнения, эпитеты,
гиперболы,
олицетворения;
самостоятельно
определять
логику
описательного
рассказа;
использует
разнообразные
средства
выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ,
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка
112
качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены
в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических
средств;
- практическое овладение нормами речи: доступно использование
правил этикета в новых ситуациях. Умеет представить своего друга
родителям (законным представителям), товарищам по игре, знает, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину;
познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу;
делать комплименты другим и принимать их; использовать формулы
речевого этикета в процессе спора. Умеет построить деловой диалог при
совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к
педагогическому
работнику
и
детям
с
предложениями
по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: «давайте
попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками
использования фраз-рассуждений и использует их для планирования
деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать о правилах
поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике,
театре), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Художественно-эстетическое развитие
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО направления
«Ознакомление с художественной литературой»: знакомство с книжной
культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы.
Общие задачи:
- формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений: формирование опыта обсуждения и
анализа литературных произведений с целью обобщения представлений
ребенка о мире;
- развитие литературной речи: развитие художественного восприятия,
понимания на слух литературных текстов;
- приобщение к словесному искусству, развитие творческих
способностей: ознакомление с книжной культурой и детской литературой,
формирование умений различать жанры детской литературы, развитие
словесного, речевого и литературного творчества на основе ознакомления
обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
- создание условий для овладения литературной речью как средством
передачи и трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и
понимания.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
113
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к слушанию
литературных произведений. Вступает в диалог с педагогическим
работником по поводу прочитанного, отвечает на вопросы, может
припомнить случаи из своего опыта. Понимает, что значит «читать книги» и
как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка.
Проявляет интерес к процессу чтения, героям и ситуациям, соотносимым с
личным опытом. Имеет элементарные гигиенические навыки, необходимые
для работы с книгой и проявления уважения к ней.
2. Развитие литературной речи. Эмоционально откликается на
прочитанное, рассказывает о нем. С помощью педагогического работника
дифференцированно использует средства эмоциональной речи. В основном,
делает это в игровой форме. Может продолжить начало потешек, стихов,
образных выражений, заданных педагогическим работником, из знакомых
литературных произведений. Живо откликается на прочитанное,
рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций.
3. Приобщение к словесному искусству; развитие художественного
восприятия, эстетического вкуса. С помощью педагогического работника
называет тематически разнообразные произведения. Запоминает прочитанное
и недолгое время удерживает информацию о содержании произведения в
памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и
точно воспроизвести их содержание и ритм, передать свои переживания
голосом, мимикой. Участвует в играх-драматизациях. Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (3-5 мин).
Запоминает прочитанное содержание произведения. Получает удовольствие
от ритма стихотворений, повторов в сказках. Есть любимые книжки.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Понимает, что значит «читать
книги» и как это нужно делать, знаком с содержанием читательского уголка.
Проявляет интерес к процессу чтения, героям и причинам их поступков,
ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за пределы
непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями
(добро, красота, правда). Способен к пониманию литературного текста в
единстве его содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста.
Вступает в диалог с педагогическим работником и другими детьми по поводу
прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту:
Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках,
отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо
откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень
выражения эмоций и используя разные средства речевой выразительности.
Проявляет творческие способности: на основе прочитанного начинает
выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные варианты
114
продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с
собственными эмоциональными запросами, создавать словесные картинки.
Чутко прислушивается к стихам. Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по
темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях». Умеет слушать
художественное произведение с устойчивым интересом (не менее 10 мин).
Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения) и может
рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь
передать свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание
участвовать в инсценировке отдельных произведений. Использует
читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия
литературных
произведений.
Соотносит
содержание
прочитанного педагогическим работником произведения с иллюстрациями,
своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту,
читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров,
многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку, рассказ,
стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации
героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи
грустно, весело или торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов
или сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в
зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо
делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Чутко реагирует на ритм и
рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса
чтения книги. Есть любимые произведения. Любит слушать художественное
произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение 10-15
мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к
событию в описательном и повествовательном монологе. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах
детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении
со педагогическим работником). Знает и соблюдает правила культурного
115
обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке),
коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и
восприятия литературных произведений. Проявляет интерес к текстам
познавательного содержания (например, фрагментам детских энциклопедий).
Соотносит содержание прочитанного педагогическим работником
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет
интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает
образность и выразительность языка литературных произведений.
Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей,
природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ,
стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в
своей речи средства интонационной выразительности: может читать стихи
грустно, весело или торжественно. Способен регулировать громкость голоса
и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие
эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему,
предложенную воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки,
составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать рассказы других детей,
помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески использует
прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со
педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса. Доступно понимание образности и
выразительности языка литературных произведений. Способен воспринимать
классические и современные поэтические произведений (лирические и
юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к
тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от
процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое
отношение к событию в описательном и повествовательном монологе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественноэстетического развития:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, эстетического отношения к предметам и явлениям
окружающего мира, произведениям искусства; воспитание интереса к
116
художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств обучающихся, художественного
восприятия, образных представлений, воображения, художественнотворческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к
самостоятельной творческой деятельности; удовлетворение потребности
обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по
следующим направлениям:
- «Художественное творчество»;
- «Конструктивно-модельная деятельность»;
- «Музыкальная деятельность».
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
формирование
познавательных
интересов
и
действий,
наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах
деятельности;
- развитие сенсомоторной координации как основы для формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной
деятельности;
- развитие художественного вкуса;
- развитие разных видов изобразительной и конструктивной
деятельности;
- становление эстетического отношения к окружающему миру и
творческих способностей;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений изобразительного искусства;
- формирование основ художественно-эстетической культуры,
элементарных представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
- развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам
художественных произведений;
- формирование представлений о художественной культуре малой
родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
художественной культуры разных стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых
потребностей и возможностей здоровья обучающихся указанное содержание
дифференцируется.
Направление «Художественное творчество».
Общие задачи:
- развитие продуктивной деятельности обучающихся:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование,
аппликация и художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в
различных видах изобразительной деятельности и конструирования.
117
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры обучающихся,
эстетических чувств на основе знакомства с произведениями
изобразительного искусства.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Замечает произведения
искусства в повседневной жизни и проявляет положительный
эмоциональный отклик. Замечает отдельные средства выразительности и
может кратко о них рассказать, дает эстетические оценки. Проявляет интерес
и воспроизводит отдельные элементы декоративного рисования, лепки и
аппликации, подражая технике народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). В рисовании, аппликации, лепке
изображает простые в изобразительном плане предметы и явления, создает
обобщенный образ предмета (дом, дерево), создает несложные декоративные
изображения, сохраняя ритм, подбирает цвет. Выполняет предметное
изображение, главное изображение располагает в центре листа, появляется
стремление к детализации предметов, но это не всегда получается.
Компенсирует трудности изобразительной деятельности игровыми
действиями и речью. Обращает внимание на цвет предмета и в основном
соотносит цвет с изображаемым предметом. В процессе изобразительной
деятельности испытывает положительные эмоции. Стремится правильно
пользоваться инструментами (кистью, карандашом) и художественными
материалами
(гуашью,
фломастерами,
цветными
карандашами).
Демонстрирует умение ритмично наносить штрихи, мазки, линии, пятна. На
бумаге разной формы создает композиции из готовых геометрических форм
и природных материалов. При создании рисунка, лепной поделки,
аппликации передает характерные признаки предмета: очертания формы,
цвет, величину, ориентируясь на реакцию педагогического работника.
Соблюдает последовательность действий при выполнении лепки и
аппликации.
3. Развитие детского творчества. Проявляет интерес к занятиям
изобразительной деятельностью, понимает красоту окружающих предметов.
Экспериментирует с изобразительными, пластическими и конструктивными
материалами. Обращает внимание на красоту окружающих предметов,
ориентируясь на реакцию педагогического работника, в результате отражает образы окружающего мира (овощи, фрукты, деревья, игрушки),
явления природы (дождь, снегопад, листопад). Эмоционально откликается на
красоту природы, иллюстрации, предметы быта. При заинтересовывающем
участии педагогического работника рассматривает иллюстрации, предметы
быта.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к
произведениям народного, декоративно-прикладного и изобразительного
118
искусства с понятным для ребенка содержанием, задает вопросы. Различает
виды искусства: картина, скульптура. Может выделять и называть средства
выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы.
Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство
уважения к труду народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Стремится понятно для окружающих
изображать то, что вызывает у него интерес: отдельные предметы, сюжетные
композиции. Умеет пользоваться инструментами и художественными
материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При
создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и
образцу, передавать характерные признаки предмета (очертания формы,
пропорции, цвет). Замысел устойчив, отбирает выразительные средства в
соответствии с создаваемым образом, использует не только основные цвета,
но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в пластической
форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в
целое с помощью разных способов создания выразительного изображения.
Способен оценить результат собственной деятельности. С помощью
педагогического работника может определить причины допущенных ошибок.
Способен согласовывать содержание совместной работы с другими детьми и
действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно
стремится изображать то, что интересно, отражая при этом в продуктивной
деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь,
снегопад), образы по следам восприятия художественной литературы.
Самостоятельно находит для изображения простые сюжеты в окружающей
жизни, художественной литературе и природе. Умеет ставить несколько
простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное
изображение) и при поддержке педагогического работника реализовывать их
в процессе изобразительной деятельности. Создает и реализует замыслы,
изображает разнообразные объекты, сюжетные и декоративные композиции.
Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению
до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все
виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все
основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует
в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа
119
бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. При создании
рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по собственному
замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету, форме и
иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные
особенности знакомых предметов, пропорции частей и различия в величине
деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и
добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и
выразительные средства. Передает характерную структуру и пропорции
объектов,
строит
композицию.
Пользуется
разнообразными
изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество,
развернуто комментирует полученный продукт деятельности. С интересом
рассматривает и эстетически оценивает свои работы и работы других детей.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка,
аппликация, художественный труд). Ориентируется в пространстве листа
бумаги самостоятельно; освоил технические навыки и приемы. Способен
организовать рабочее место и оценить результат собственной деятельности.
При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по аналогии и по
собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов,
пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок,
наметить пути их исправления и добиться результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения
работы и реализует его, выбирая соответствующие материалы и
выразительные средства; передает характерную структуру и пропорции
объектов; пользуется разнообразными приемами, нетрадиционными
техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса
создания образов, радуется результатам. Композиции рисунков и поделок
более совершенны. Ориентируется на ритм симметрии. С интересом
рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый
интерес к произведениям народного искусства. Различает и называет все
виды декоративно-прикладного искусства, знает и умеет выполнить все
основные элементы декоративной росписи; анализирует образцы. Участвует
в партнерской деятельности с педагогическим работником и детьми.
Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их
мастерством.
120
Направление «Конструктивно-модельная деятельность»
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с
различными видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить обучающихся к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить обучающихся обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в
соответствии с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть
работы будет выполнять.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет): самостоятельная творческая
деятельность. Различает, называет и использует основные строительные
материалы. Выполняет конструкцию из строительного материала по
собственному плану и плану, предложенному педагогическим работником,
используя полученные ранее умения (накладывание, приставление,
прикладывание). Изменяет конструкции, заменяя детали другими или
надстраивая их в высоту, длину. В постройках использует детали разной
формы и цвета. Самостоятельно обыгрывает постройки, испытывая яркие
положительные эмоции.
Средняя группа (от 4 до 5 лет): самостоятельная творческая
деятельность. Различает и называет строительные детали, использует их с
учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина). Обращает
внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен
устанавливать ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые
видел в реальной жизни или на картинке, макете. Способен к элементарному
анализу постройки: выделяет ее основные части, различает и соотносит их по
величине и форме, устанавливает пространственное расположение этих
частей относительно друг друга (в домах - стены, вверху - перекрытие,
крыша; в автомобиле - кабина, кузов, колеса). Выполняет конструкцию из
строительного материала по замыслу, образцу, по заданным условиям.
Выполняет элементарные конструкции из бумаги: сгибает прямоугольный
лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки).
Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с
помощью клея, пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая
деятельность. Способен устанавливать связь между самостоятельно
создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах,
иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивномодельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из
строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные
основные части и характерные детали конструкций. Использует графические
образы
для
фиксирования
результатов
анализа постройки.
В
конструировании использует разнообразные по форме детали и величине
121
пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими.
Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим
замыслом, договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять.
Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от
полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках
конструктивные и функциональные особенности анализируемых зданий,
макетов. Способен выполнять различные модели объекта в соответствии с
его назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта), подбирая и
целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее подходящие
детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой
(город, лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные
решения на основе анализа существующих сооружений. Создает модели из
разнообразных пластмассовых, деревянных и металлических конструкторов
по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует
графические образы для фиксирования результатов конструктивномодельной деятельности. Способен успешно работать в коллективе,
распределяя обязанности и планируя деятельность, работая в соответствии с
общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок мотивирован на
продолжение прерванной деятельности.
Направление «Музыкальная деятельность»
Общие задачи:
- развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных
инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных
представлений о музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся
в различных видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой
родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения
музыкальной культуры разных стран и народов мира.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Проявляет
устойчивый интерес ко всем видам детской музыкальной деятельности.
Эмоционально реагирует на различные характеры музыкальных образов.
Доступно различение некоторых свойств музыкального звука (высоко низко, громко - тихо). Понимание простейших связей музыкального образа и
122
средств выразительности (медведь - низкий регистр). Различение того, что
музыка бывает разная по характеру (веселая - грустная). Сравнение разных
по звучанию предметов в процессе манипулирования, звукоизвлечения.
Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку. Владеет
простейшими слуховыми и ритмическими представлениями (направление
движения, сила, окраска и протяженность звуков). Интонирует несложные
фразы, попевки и мелодии голосом. Выражает свои переживания
посредством имитационно-подражательных образов (зайки, мышки, птички)
и танцевальных движений (ходьба, бег, хлопки, притопы, «пружинки»).
Использует тембровые возможности различных инструментов, связывая их с
образными характеристиками. Согласует свои действия с действиями других
обучающихся, радуясь общению в процессе всех видов коллективной
музыкальной деятельности.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Имеет первичные
представления о том, что музыка выражает эмоции и настроение человека.
Эмоционально отзывается на «изобразительные» образы. С помощью
педагогического работника интерпретирует характер музыкальных образов,
выразительные средства музыки. Имеет представления о том, что музыка
выражает эмоции, настроение и характер человека, элементарные
музыковедческие представления о свойствах музыкального звука. Понимает
«значение» музыкального образа (например, это лошадка). Знает и может
назвать простейшие танцы, узнать и воспроизвести элементарные партии для
детских музыкальных инструментов. Знает о том, что можно пользоваться
разными средствами (голосом, телом, приемами игры на инструментах) для
создания собственных музыкальных образов, характеров, настроений и
может участвовать в беседе со педагогическим работником на эту тему.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает
координацией слуха и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками
ансамблевого пения (одновременно с другими начинает и заканчивает
фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными фразами,
передавать посредством собственных движений разнохарактерные,
динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает,
подпрыгивает, притопывает одной ногой, выставляет ногу на пятку,
выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и находит пару.
Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках,
бубне, треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на
них. Легко создает разнообразные музыкальные образы, используя
исполнительские навыки пения, движения и музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
интерес и потребность в общении с музыкой в процессе всех видов
музыкальной деятельности. Понимает изобразительные возможности музыки
(шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее выразительность (радость,
нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с поиском
123
соответствующих слов и выбором символов - цвета, картинок. Дает (себе и
другим) характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых
и ритмических представлений. Испытывает наслаждение от сольной и
коллективной музыкальной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1.
Развитие
музыкально-художественной
деятельности.
В
исполнительской деятельности практические действия подкрепляет знаниями
о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с сопровождением и без него,
петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и
артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и
останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами,
перестраиваться в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг»,
«пружинки», ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих
движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в
музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных
исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные образы в развитии
(в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
интерес к музыке, потребность и наслаждение от общения с ней в процессе
всех видов музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку как
выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и осмысленно
воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену,
чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских
трактовок, связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и
другим) точные характеристики исполнения музыки, используя знания о
многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр, регистр,
жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто
интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с сопровождением и без
него). Подбирает по слуху знакомые фразы, попевки, мелодии.
Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и
музицировании эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными
частями. Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг
польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»), инсценировать
тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и
продуктивного творчества. Умеет динамически развивать художественные
образы музыкальных произведений (в рамках одного персонажа и всего
произведения). Использует колористические свойства цвета в изображении
124
настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый
эстетический интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе
различных видов музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и
осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет различать тонкие оттенки
чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной
выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с
другими видами искусств (литературой, живописью, скульптурой,
архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом,
способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет
исполнительскую деятельность разнообразными знаниями о музыке.
Испытывает радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
Физическое развитие детей с ЗПР
В соответствии с ФГОС ДО физическое развитие включает
приобретение опыта в двигательной деятельности, в т.ч. связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьбы, бега, мягких прыжков, поворотов
в обе стороны). Формирование начальных представлений о некоторых видах
спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление
ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и
правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Раздел 1 «Формирование начальных представлений о здоровом образе
жизни».
Общие задачи:
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся: в т.ч. обеспечение их эмоционального благополучия;
повышение умственной и физической работоспособности, предупреждение
утомления; создание условий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной системы и других систем организма;
- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для
125
адаптации
обучающихся
к
двигательному
режиму;
содействие
формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек;
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни:
ценностей здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности;
создание условий для овладения детьми элементарными нормами и
правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития
каждого ребенка независимо от психофизиологических и других
особенностей (в т.ч. ограниченных возможностей здоровья);
- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и
укреплении физического и психического здоровья их обучающихся.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Осваивает движения, связанные с укреплением здоровья,
следуя демонстрации и инструкциям педагогического работника. С
интересом осваивает приемы здоровьесбережения. Различает, что значит
быть здоровым или нездоровым. Сообщает о своем недомогании
педагогическому работнику. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Испытывает
потребность в соблюдении навыков гигиены и опрятности в повседневной
жизни: просится в туалет, самостоятельно правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук; замечает непорядок в одежде, устраняет его с
небольшой помощью педагогического работника. Старается правильно
пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Имеет представления о том, что утренняя зарядка, подвижные игры,
физические упражнения, прогулки, соблюдение правил гигиены важны для
здоровья человека, что с помощью сна восстанавливаются силы. Имеет
представления о полезной и вредной пище. Умеет различать и называть
органы чувств (глаза, рот, нос, уши). Имеет представления о том, как их
беречь и ухаживать за ними.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Осваивает разучиваемые движения, их элементы как на основе
демонстрации, так и на основе словесной инструкции, понимает указания
педагогического работника. Обращается за помощью к педагогическим
работникам при заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым
платком, пользуется столовыми приборами, салфеткой, хорошо
пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой
коррекции и напоминания со стороны педагогического работника.
126
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о
составляющих здорового образа жизни: о питании, закаливании,
необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и
об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических
упражнений, прогулок, о витаминах, об оказании элементарной помощи при
ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых
движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
Может привлечь внимание педагогического работника в случае плохого
самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в
осуществлении этих процессов другим детям. Следит за своим внешним
видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому
работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за
вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в
доступном возрастным возможностям объеме. Имеет представление о
составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания,
необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (7-8 год жизни):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся. Развитые физические качества проявляются в разнообразных
видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических
упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту
исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно
правильно выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в
осуществлении этих процессов другим детям. Следит за своим внешним
видом и внешним видом других обучающихся. Помогает педагогическому
работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за
вещами личного пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет
представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе
закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены, режима дня,
127
регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе
утренней гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и
пользы для здоровья.
Раздел «Физическая культура»
Общие задачи:
- развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости,
координации):
организация
видов
деятельности,
способствующих
гармоничному физическому развитию обучающихся; поддержание
инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
- совершенствование умений и навыков в основных видах движений и
двигательных качеств: формирование правильной осанки; воспитание
красоты, грациозности, выразительности движений;
- развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и
физическом совершенствовании: формирование готовности и интереса к
участию в подвижных играх и соревнованиях; формирование мотивационнопотребностного компонента физической культуры. Создание условий для
обеспечения потребности обучающихся в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и
поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных
с силой, выносливостью и продолжительностью двигательной активности,
координационных способностей.
Вторая младшая группа (от 3 до 4 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости, координации). Двигательные качества соответствуют
возрастным нормативам, характеризуются хорошими показателями. Может
самостоятельно регулировать свою двигательную активность, проявляя
произвольность некоторых двигательных действий. Способен к регуляции
тонуса мускулатуры на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» мышцы напряжены, «сосулька весной» - мышцы расслабляются).
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся
(овладение основными движениями). Техника основных движений: ходьбы,
бега, ползания и лазанья, прыжков соответствует возрастным нормативам.
Выполняет традиционные двухчастные общеразвивающие упражнения с
четким сохранением разных исходных положений в разном темпе
(медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с
разными предметами с одновременными и поочередными движениями рук и
ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях,
наклоны (вправо, влево). Ребенок может сохранять правильную осанку в
различных положениях по напоминанию педагогического работника,
удерживает ее непродолжительно. При выполнении упражнений
128
демонстрирует достаточную в соответствии с возрастными возможностями
координацию движений, подвижность в суставах, быстро реагирует на
сигналы, переключается с одного движения на другое. Уверенно выполняет
задания, действует в общем для всех темпе. Легко находит свое место при
совместных построениях и в играх. Может выполнять двигательные задания
в коллективе. Умеет строиться в колонну, шеренгу, круг, находит свое место
при построениях, согласовывает совместные действия. Может сохранять
равновесие с открытыми глазами в различных положениях (сидя, стоя и в
движении). Проявляет инициативность, с большим удовольствием участвует
в подвижных играх. Соблюдает элементарные и более сложные правила в
играх, меняет вид движения в соответствии с поставленной задачей.
Согласовывает движения, ориентируется в пространстве. Ходит и бегает
свободно, не шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию
движений рук и ног. С желанием катается на трехколесном велосипеде.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Двигается активно, естественно, не напряженно.
Участвует в совместных подвижных играх и упражнениях, старается
соблюдать правила. Интересуется способами выполнения двигательных
упражнений, старательно их повторяет. Пользуется физкультурным
оборудованием. Стремится к самостоятельности в применении опыта
двигательной деятельности. Быстро осваивает новые движения. От
двигательной деятельности получает удовольствие. Объем двигательной
активности соответствует возрастным нормам.
Средняя группа (от 4 до 5 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Развитие движений соответствует возрастной
норме; движения хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко,
выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают высокий
возрастной уровень развития и физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся
(овладение основными движениями). Умения и навыки в основных
движениях
соответствуют
возрастным
возможностям.
Доступны
традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким
сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном,
среднем, быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными
предметами с одновременными и поочередными движениями рук и ног,
махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях,
наклоны (вправо, влево).
Доступно освоение главных элементов техники: в беге - активного
толчка и выноса маховой ноги; в прыжках - энергичного толчка и маха
руками вперед-вверх; в метании - исходного положения, замаха; в лазании чередующегося шага при подъеме на гимнастическую стенку одноименным
способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5
раз подряд. Правильные исходные положения при метании. Ползание
129
разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной
боком; ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице,
скату; лазание по гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не
пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на другой вправо,
влево, не пропуская реек.
Выполняет прыжки на двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног;
ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с
продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево);
прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы
высотой 5-10 см; прыжки в длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см).
Сохраняет равновесие после вращений или в заданных положениях: стоя
на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в
подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения,
ориентируется в пространстве.
Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не
шаркая ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук и
ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному, шеренгу, круг,
находить свое место при построениях. Сохраняет правильную осанку
самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении
упражнений в равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает
технику выполнения ходьбы, бега, лазанья и ползанья.
Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично
отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками
одновременно. Энергично отталкивается двумя ногами и правильно
приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением вперед; на
двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное исходное
положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с
песком, мячей диаметром 15-20 см.
В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы
навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с
санками на горку, скатывание с горки, торможение при спуске; катание на
санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по
прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических
упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы
и команды. Развит интерес, самостоятельность и творчество при выполнении
физических упражнений и подвижных игр, при этом переживает
положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать
навыками доступных спортивных упражнений. Объем двигательной
активности соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
130
выносливости координации). Развитые физические качества проявляются в
разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится к выполнению
физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические
качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и
красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических
упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков,
гибкость - у девочек). Показатели тестирования показывают высокий
возрастной уровень развития физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся
(овладение основными движениями). Техника основных движений
соответствует возрастной норме. Осознанно и технично выполняет
физические упражнения, соблюдает правильное положение тела. Выполняет
четырехчастные,
шестичастные
традиционные
общеразвивающие
упражнения с одновременным последовательным выполнением движений
рук и ног, одноименной и разноименной координацией.
Способен выполнить общеразвивающие упражнения с различными
предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной
площади опоры. Бег на носках, с высоким подниманием колен, через
предметы и между ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину,
соблюдая возрастные нормативы. Прыгает через длинную скакалку,
неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и
назад.
Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча
одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами,
бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не
менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5-6 м). Перебрасывание
мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди,
из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5-9 м) в горизонтальную и
вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой
снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо.
Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке.
Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью
рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы
(скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см).
Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом с
разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с
изменением темпа.
Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием,
метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках,
баскетболе по упрощенным правилам.
В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт
131
обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно
использует основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной
активности. Получает удовольствие от физических упражнений и подвижных
игр. Хорошо развиты самостоятельность, выразительность и грациозность
движений. Умеет самостоятельно организовывать знакомые подвижные игры
и разнообразные упражнения.
Испытывает радость в процессе двигательной деятельности; активен в
освоении новых упражнений; замечает успехи и ошибки в технике
выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных
правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется
победам.
Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности, действует
активно и быстро в соревнованиях с другими детьми. Помогает
педагогическим работником готовить и убирать физкультурный инвентарь.
Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни
страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые
качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной
активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (7-й-8-й год жизни):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости,
выносливости координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость,
ловкость, гибкость в соответствии с возрастом. Движения хорошо
координированы. Стремится проявить хорошие физические качества при
выполнении движений, в т.ч. в подвижных играх. Высокие результаты при
выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся
(овладение основными движениями). Самостоятельно, быстро и
организованно выполняет построение и перестроение во время движения.
Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными,
разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в
парах и подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным
напряжением, из разных исходных положений в соответствии с музыкальной
фразой или указаниями, с различными предметами.
Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега,
прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в
прыжках - группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в
метании - энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с
мячом, в лазании - ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды
и способы ходьбы: обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в
132
приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми
глазами.
Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных условиях:
в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся
мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом
перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под
ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя повороты кругом,
перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на
одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической
скамейке; поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с
закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру.
В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие.
Доступен бег: через препятствия - высотой 10-15 см, спиной вперед, со
скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений
(сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к
направлению движения). Сочетает бег с ходьбой, прыжками, подлезанием; с
преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет
прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом
кругом, смещая ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед,
перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком.
Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега
(не менее 170-180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через
короткую скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными
прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки через
длинную
скакалку:
пробегание
под
вращающейся
скакалкой,
перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами;
прыжки через большой обруч как через скакалку.
Освоены разные виды метания, может отбивать, передавать,
подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в
цель (горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В
лазании освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными
способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и отталкиваясь
ногами; по бревну; проползание под гимнастической скамейкой, под
несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной
и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема».
Может организовать знакомые подвижные игры с подгруппой
обучающихся, игры-эстафеты, спортивные игры: городки: выбивать городки
с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол: забрасывать
мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении,
вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы
передачи и ведения мяча в разных видах спортивных игр; настольный
теннис, бадминтон: умеет правильно держать ракетку, ударять по волану,
133
перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить мяч в
игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой,
умение забивать в ворота.
Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В
ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на
лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках.
Может кататься на коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца» во
время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься на
самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и
спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу,
«змейкой», умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным
дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами.
Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной
деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми,
придумывает варианты игр и комбинирует движения, проявляет творческие
способности.
Участвует в разнообразных подвижных играх, в т.ч. спортивных,
показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные упражнения
и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает свои
движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других
детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и
изменять их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные успехи
и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать физкультурный
инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к различным видам спорта
и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности.
2.2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
134
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает
чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет
пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений
и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
135
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая
ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с ЗПР будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки
и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
2.2.3.Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом
встают новые задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их
родители (законные представители) также нуждаются в специальной
психолого-педагогической поддержке. Одной из важнейших задач является
просветительско-консультативная работа с семьей, привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только в
процессе совместной деятельности Организации и семьи удается
максимально помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и
трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется
тщательное планирование действий педагогических работников и крайняя
корректность при общении с семьей.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
136
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО
3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с
другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в
апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном
году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба
планируется на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия
клуба проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации;
семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей формам оказания психологопедагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и
проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением
родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов
и воспитателей;
- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам
родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.
137
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и
психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные
ситуации и предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и
логопедами групп один раз в неделю во второй половине дня с 17 до 18
часов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при
закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе
дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной
основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития
ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных
для родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а
значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие
книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи:
- информирование родителей об организации коррекционнообразовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной
работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной
деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и
методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями.
Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями успехов и
трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной
работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их
138
компетентности определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности.
Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в
год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская
деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернетпространства групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад.
Родители могут своевременно и быстро получить различную информацию:
презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по
интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогупсихологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития детей в семье.
2.2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
1.
Цель
и
задачи
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с зпр
Цель программы КРР: создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации
образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом
развитии, индивидуально-типологических особенностей познавательной
деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей
работы в соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной
и коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для
более успешного их освоения.
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность
когнитивной деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорноперцептивной,
аналитико-синтетической
деятельности,
стимуляции
познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших
психических функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении
различными видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и
формирование их структурных компонентов: мотивационного, целевого,
139
ориентировочного, операционального, регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на
завершающих его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей
развития и темпа овладения содержанием образования;
- осуществление индивидуально ориентированного психологопедагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического
развития и индивидуальных возможностей обучающихся в соответствии с
рекомендациями ПМПК и ППк.
140
2. Структурные компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с зпр и
алгоритм ее разработки
Структурными компоненты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР
являются следующие.
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена
на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных
особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой
сферы и особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие
направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и
психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоциональноличностной, волевой и поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств
и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений
чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов
восприятия и формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и
произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на
уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического
мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех
структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с
родителями
(законным представителям) и разработку вопросов
преемственности в работе педагогических работников образовательных
организаций.
4.
Консультативно-просветительский
модуль
предполагает
расширение сферы профессиональной компетентности педагогических
работников, повышение их квалификации в целях реализации АОП ДО по
работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но
и их родители (законные представители). Одной из важнейших задач
141
социально-педагогического блока является привлечение родителей
(законных представителей) к активному сотрудничеству, т.к. только в
процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается
максимально помочь ребенку.
3. Этапы крр
Этап I.
Основная цель - развитие функционального базиса для развития
высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и
межсенсорных
связей;
стимуляция
познавательной,
речевой
коммуникативной активности ребенка.
Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных,
речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет
совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей
и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития
поступают в Организацию в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно
сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с
ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем
дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него
отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи
предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную
деятельность с педагогическим работником и другими детьми, развитие
невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение
полноценного физического развития и оздоровление детского организма.
Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать
двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую
моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности,
непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорноперцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия,
совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять
развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в
телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания
обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с
использованием вербальных и невербальных средств общения.
Этап 2.
Основная цель - формирование и развитие высших психических
функций.
Необходимыми компонентами являются:
142
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для
ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все
педагогические работники. Важно обеспечить полноценные эмоциональные
контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в
коллективе детей, формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции
деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи:
стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на
уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного
умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых
средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания
сложных
предложно-падежных
конструкций,
целенаправленное
формирование языковой программы устного высказывания, навыков
лексического наполнения и грамматического конструирования, связной
диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через
овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных
видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих
способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого
развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и
полноценно, необходимо целенаправленное
развитие
предметнопрактической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса
- формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных,
ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать
инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и
исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет
способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной
сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой
незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих
отклонений.
143
Этап 3.
Основная цель - развитие возможностей ребенка для достижения
целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков,
основных компонентов психологической готовности к школьному
обучению.
На данном этапе вся работа строится с ориентацией на развитие
возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров дошкольного
образования и формирование значимых в школе навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций,
конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления,
формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации
представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии - важнейшая задача в
работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей.
Она включает в себя традиционные направления по формированию
фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка,
развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с
ЗПР страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как
коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи,
развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение
звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для
овладения навыками письма и чтения.
Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для
ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативноличностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я,
предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной,
волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию
способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по
преодолению
негативных
качеств
формирующегося
характера,
предупреждению
и
устранению
аффективных,
негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений - развитие нравственно-этической
сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и
социальной адаптации обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет развития
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных
учебных действий (далее - УУД). Именно на УУД в личностной,
144
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
4.
Организация
диагностической
работы
как
основы
образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей с зпр
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается,
что при реализации Программы может проводиться оценка
индивидуального развития обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках
педагогической
диагностики
(оценки
индивидуального
развития
обучающихся дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего
планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут
использоваться исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в т.ч. поддержки ребенка, построения
его образовательной траектории или профессиональной коррекции
особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика
развития обучающихся
(выявление
и изучение индивидуальнопсихологических особенностей, обучающихся), которую проводят педагогипсихологи. В этом случае участие ребенка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционнопедагогическом процессе, играет роль индикатора результативности
оздоровительных,
коррекционно-развивающих
и
воспитательнообразовательных мероприятий.
При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми
целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком
образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности
и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе
выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика
является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного
содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с
ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической
работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в
заключении психолого-медико-педагогической комиссии;
145
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление
индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной
деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и
представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение
причин образовательных трудностей и особых образовательных
потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и
разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания обучающихся с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционноразвивающего обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед
специалистами встает еще одна важная задача диагностики - определение
параметров психологической готовности и рекомендация наиболее
эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод
наблюдения и анализируют образовательные трудности обучающихся,
которые возникают у обучающихся в процессе освоения разделов
образовательной программы, то есть решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют
различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей
профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных
методов и диагностических методик. Главным в оценке результатов является
качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей
мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны
деятельности и ее результатов.
Анализ меры помощи педагогического работника, способности ребенка
к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет
выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет значение для
построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогических работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности,
поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития
и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются
с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития,
выявленных при психолого-педагогическом обследовании.
Результаты
психолого-педагогической
диагностики
могут
использоваться для решения задач психологического сопровождения и
146
проведения квалифицированной коррекции развития обучающихся, а также
позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с
учетом выявленных образовательных трудностей.
5. Организация и содержание коррекционной работы
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким,
необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована
при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы.
Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и
временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть
значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР
пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.
Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста
обучающихся, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений,
образовательных трудностей и недостатков в развитии.
5.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Таблица № 3
Разделы
1. Коррекционная направленность работы в
рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок в семье и
сообществе
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Создание условий для эмоционального и ситуативноделового общения с педагогическим работником и другими
детьми:
1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать
чувство доверия и желание сотрудничать с педагогическим
работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с
педагогическим работником и другими детьми, раскрывая
способы совместных действий с предметами, побуждая и
поощряя стремление обучающихся к подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной
деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия
обучающихся в ходе специально созданных ситуаций и в
самостоятельной деятельности, побуждать их использовать
речевые и неречевые средства коммуникации; учить
обучающихся
пользоваться
различными
типами
коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить
простейшие сообщения и побуждения);
5)
по
мере
взросления
и
совершенствования
коммуникативных возможностей побуждать обучающихся к
внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу
в
познании
окружающего,
создавать
проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к
вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования
147
создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного
общения,
привлекая
его
внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
педагогических работников; готовить к контекстному
общению, предполагающему соблюдение определенных
правил коммуникации.
2. Создание условий для формирования у ребенка
первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка
интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному
отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая
на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там?
Васенька! И тут Васенька!»;
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать
находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с
ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать
ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в
признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение
результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к
другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2)
учить
обучающихся
взаимодействовать
на
положительной эмоциональной основе, не причиняя друг
другу вреда, обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий
обучающихся и педагогических работников (игры с одним
предметом - мячом, с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для
снятия
эмоционального
напряжения,
негативных
поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный
отклик при проведении праздников (Новый год, День
рождения, выпускной праздник в детском саду).
3. Создание условий и предпосылок для развития у
обучающихся представлений о месте человека в
окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства,
уважения к другому человеку, педагогическому работнику,
другим детям через пример (педагогического работника) и в
играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в
процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения
художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к
сочувственному отношению к другим детям, к оказанию им
помощи; формировать, внимательное и уважительное
отношение к родителям (законным представителям),
148
педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации,
используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для
бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть
терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности
эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя
«я хороший» и умения критично анализировать и оценивать
продукты своей деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств
формирующегося характера, предупреждения и устранения
аффективных, негативистских, аутистических проявлений,
отклонений в поведении, а также повышенной тревожности,
страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся
с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственноэтической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном
и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не
только знал о моральных нормах и правилах, но давал
нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей;
придерживался правил в повседневной жизни.
2. Коррекционная на1. Развитие умения планировать деятельность,
правленность работы по поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный
формированию навыков отчет, развитие саморегуляции в совместной с
самообслуживания,
педагогическим работником и в самостоятельной
трудовому воспитанию
деятельности:
1)
бережно
относиться ко
всем
проявлениям
самостоятельности обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены
с
опорой
на
карточки-схемы,
отражающие
последовательность действий; привлекать внимание к
поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в
порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах
умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние
картинок, в которых отражена последовательность действий
при
проведении
процессов
самообслуживания,
гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх
свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические
навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме,
на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения
к результатам труда человека (предметам быта, одежде,
игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию,
к произвольной регуляции действий при самообслуживании
в бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся,
продолжая развивать практические умения, зрительнодвигательную координацию, постепенно подводя к
149
самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе
с педагогическим работником на участке Организации,
поддерживать порядок на игровой площадке; развивать
умение подбирать и применять разнообразные предметыорудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению
различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать
умение обучающихся ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции
речи обучающихся в процессе изготовления различных
поделок
и
хозяйственно-бытового
труда,
заранее
распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая
необходимые орудия и материалы для труда;
11)
закреплять
умения
сервировать
стол
по
предварительному
плану-инструкции
(вместе
с
педагогическим работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать
связную речь при обучении их различным видам труда и при
формировании навыков самообслуживания.
3. Формирование основ
1. Развитие осмысленного отношения к факторам
безопасного поведения в опасности для человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека одновременно с
быту, социуме, природе
формированием понимания различной знаковой, бытовой,
световой и другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и
технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского
травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные
ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики
обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления
обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности
обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и
щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных
ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного
поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом,
историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных
предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы,
150
иллюстрации, литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим
играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их
представления о способах поведения в чрезвычайных
ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и
здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру
новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде
(сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник полиции
и ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители
транспортных
средств,
работники
информационной
службы), побуждать их отражать полученные представления
в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные
номера телефонов, четко и правильно сообщать
необходимую информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о
безопасном поведении в информационной среде: о
необходимости согласовывать свои действия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником
по
допустимой
продолжительности
просмотра
телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в
процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи,
взаимной
поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам
безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные),
предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные)
словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния
объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного
поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с
безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила
движения,
информационные,
запрещающие,
предупреждающие знаки);
15)
поощрять
проявления
осмотрительности
и
осторожности у обучающихся в нестандартных и
потенциально опасных ситуациях;
16)
расширять,
уточнять
и
систематизировать
представления обучающихся о некоторых источниках
опасности
для
окружающего
природного
мира:
обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по
клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и
кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять
мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в
специально оборудованном месте и в присутствии родителей
(законных представителей), педагический работников, перед
уходом тщательно заливать место костра водой;
151
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности,
страхам, проводить психопрофилактическую работу: у
ребенка должны быть знания о правилах безопасного
поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний
5.2. Коррекционно-развивающая
области «Познавательное развитие»
работа
в
образовательной
Таблица №4
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная на1. Развитие сенсорных способностей в предметноправленность работы по практической деятельности:
1)
развивать
любознательность,
познавательные
сенсорному развитию
способности, стимулировать познавательную активность
посредством
создания
насыщенной
предметнопространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного,
тактильно-двигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса,
обеспечивать
полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности
обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на
вкус;
4) организовывать практические исследовательские
действия с различными веществами, предметами,
материалами, постепенно снижая участие и помощь
педагогического
работника
и
повышая
уровень
самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического
соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и
накладывания, совмещения элементов; совершенствуя
зрительно-моторную
координацию
и
тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком,
примеривание с помощью наложения и приложения
данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно
подводить к пониманию словесного обозначения
признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления
о цвете, форме, величине, закреплять их в слове:
переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай
такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат» и далее - к самостоятельному
выделению и словесному обозначению признаков цвета,
формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного восприятия для выделения
152
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
10)
учить
обучающихся
собирать
целостное
изображение предмета из частей, складывать разрезные
картинки, постепенно увеличивая количество частей и
конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение
ориентироваться в сериационном ряду по величине,
включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по
параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
13)
развивать
умение
оперировать
наглядно
воспринимаемыми
признаками
при
группировке
предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными
свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их
формой как постоянным признаком, размером и
расположением
как
признаками
относительными);
развивать способность к их идентификации, группировке
по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации
на
основе
выделения
наглядно
воспринимаемых признаков.
2. Коррекционная на1. Развитие конструктивного праксиса, наглядноправленность в работе по образного мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам и
развитию конструктивной
их игровому использованию: демонстрация продуктов
деятельности
конструирования (строительство загонов и домиков для
зверей, мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть «узнанную» постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать
действиям педагогического работника; побуждать к
совместной
конструктивной
деятельности
при
обязательном
речевом
сопровождении
всех
осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и
анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя
соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ
путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот);
153
уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс
воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под
контролем зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения
обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую
основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь,
сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,
замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для
привлечения внимания обучающихся использовать как
указательные и соотносящие жесты, так и словесные
указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим
работником, а затем - к самостоятельному обыгрыванию
построек;
11) для старших дошкольников организовывать
конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты
детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же
время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться
их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об
архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по
созданию различных построек, необходимых людям для
жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16)
формировать
способность
к
анализу
и
воспроизведению конструкций по предметному образцу,
чертежу,
силуэтному
изображению;
выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
154
продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные
конструкции по заданному началу и собственному замыслу
(с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом).
3. Коррекционная на1. Создавать условия и предпосылки для развития
правленность работы по элементарных математических представлений в
формированию
дочисловой период:
1) формировать умения сравнивать предметы,
элементарных
объединять их в группы на основе выделенного признака
математических
(формы, размера, расположения), составлять ряды-серии
представлений
(по размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов
проверки (приемы наложения и приложения) для
определения количества, величины, формы объектов, их
объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с
дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
обучающихся, ориентировке на содержание множеств при
их сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию
«Посчитай»,
пользуясь
перекладыванием
каждого
элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу,
указательным жестом, и просто на основании
прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов
из множества по подражанию и образцу, после пересчета и
без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и
другого символического материала, показывать решение на
пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать
последующее число, добавляя один объект к группе, а
также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного
и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах
пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического
развития на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания
состав числа из единиц на различном раздаточном
материале;
155
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся
узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и
зеркальном
(перевернутом)
изображении,
среди
наложенных друг на друга изображений, соотносить их с
количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр:
рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе;
конструированию из различных материалов (ниток,
шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из
глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть
числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной
последовательности, подбирать соответствующую цифру к
количеству объектов, выделять цифровые знаки среди
других изображений (букв, схематических изображений
объектов, геометрических фигур) и называть их
обобщающим словом.
2. Знакомство обучающихся с элементарными
арифметическими задачами с опорой на наглядность и
практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять
вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме
диалога (один говорит первую часть условия, второй другую, третий задает вопрос);
3)
знакомить
обучающихся
с
различными
символическими
обозначениями
действий
задачи,
использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по
предложенной наглядной ситуации, а затем по
представлению, решать их в пределах усвоенного состава
числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать:
изменения в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на
задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание,
используя
наглядный
материал
и
символические изображения (палочки, геометрические
фигуры),
в
пределах
пяти-десяти
и
включать
сформированные
представления
в
предметнопрактическую и игровую деятельности.
3. Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных
этапах работы;
2)
развивать
у
обучающихся
способность
ориентироваться в телесном пространстве, осваивая
координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая
рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой
правую и левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве «от себя»
(вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
156
4)
учить
воспринимать
и
воспроизводить
пространственные отношения, между объектами по
подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление
предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в
различных направлениях, поворотах, действиях с
предметами;
7) создавать условия для осознания детьми
пространственных отношений путем обогащения их
собственного двигательного опыта, учить перемещаться в
пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту;
выполнять определенные действия с предметами и
отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
8) закреплять умение использовать словесные
обозначения местонахождения и направления движения,
пользуясь при этом движением руки и указательным
жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя
задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а
какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека,
стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные
предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по
вертикали, по кругу (по словесной инструкции
педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в
процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и
различные пространственные признаки, структурные
элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о
внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее
границах, закреплять эти представления в практических
видах
деятельности
(рисовании,
аппликации,
конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями «точка»,
«кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия»,
«незамкнутая линия», закрепляя в практической
деятельности
представления
обучающихся
о
взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из
различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
4. Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней
недели, месяцев, так и пониманию последовательности и
157
4. Коррекционная направленность работы по
формированию целостной
картины
мира,
расширению кругозора
цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени
суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия
между людьми; формировать представление о возрастных
периодах, о том, что родители (законные представители),
педагогические работники тоже были маленькими;
4)
формировать
понимание
временной
последовательности событий, временных причинноследственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что
чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием
песочных часов.
1. Создание предпосылок для развития элементарных
естественнонаучных представлений:
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки) для выделения максимального количества
свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными
состояниями природы и ее изменениями с привлечением
внимания обучающихся к различению природных звуков
(гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению
голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и
обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование (трещит, поскрипывает), особенно у
обучающихся с недостатками зрительного восприятия и
слухового
внимания;
лексико-грамматическим
недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний
и представлений умению составлять рассказы и описывать
свои впечатления, используя вербальные и невербальные
средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и
прочие технические средства и приспособления,
усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
6)
организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность для понимания некоторых явлений и свойств
предметов и материалов, для развития логического
мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
2. Создание условий для формирования предпосылки
экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания
причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды
восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными
объектами и явлениями в естественных условиях,
обогащать представления обучающихся с учетом
158
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и
восприятия (сужение объема, замедленный темп,
недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением
наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный
запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с
уходом за растениями и животными, уборкой помещений,
территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о
местах обитания, образе жизни, способах питания
животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся
устанавливать причинно-следственные связи между
условиями жизни, внешними и функциональными
свойствами в человеческом, животном и растительном
мире
на
основе
наблюдений
и
практического
экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся
о предметах быта, необходимых человеку (рабочая,
повседневная и праздничная одежда; обувь для разных
сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о
городах России, ее столице, государственной символике,
гимне страны; национальных героях; исторических
событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся
о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывая их с изменениями в жизни людей, животных,
растений в различных климатических условиях;
11) расширять
представления обучающихся о
праздниках (Новый год, День рождения, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника
Отечества, День города, День Победы, спортивные
праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с
содержанием эмоционального, бытового, предметного,
социального и игрового опыта обучающихся.
5. Коррекционная на1. Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия
правленность в работе по
развитию
высших как основу наглядно-действенного мышления, создавать
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
психических функций
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при
решении наглядных задач; учить способам проб,
159
примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный
руке предмет; выловить из банки разные предметы,
используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа,
сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых
признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью
педагогического
работника,
затем
самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью
точного узнавания, выполнять графические изображения
деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных
игрушек (работу связывают с другими видами
продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по
узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши;
дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с
кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и
сюжетные изображения, выделяя в них сходные и
различные элементы и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям
узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые,
конфликтные изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
14) развивать способность понимать скрытый смыл
наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
15)
формировать
умение
делать
простейшие
умозаключения
индуктивно-дедуктивного
характера:
сначала при наблюдении за природными явлениями, при
проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные
160
признаки предметов, учить оперировать значимыми
признаки на уровне конкретно-понятийного мышления:
выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения
на
основе
существенных
признаков,
осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой
моралью;
2. Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических
приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти,
динамику
и
прочность
запоминания,
семантическую устойчивость, тормозимость следов
памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на
ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем
внимания в разных видах деятельности и посредством
специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к
распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль
при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях
5.3. Коррекционно-развивающая
области «Речевое развитие»
работа
в
образовательной
Таблица №5
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная на1. Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
правленность работы по
совместные с педагогическим работником действия,
развитию речи
наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости
от ситуации и контекста; уделять особое внимание
пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений,
связанных с различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения
словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить
разъяснение
семантических
особенностей
слов
и
высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения
слова с помощью грамматических форм (приставок,
161
суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
развитие
восприятия
суффиксально-префиксальных
отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел,
ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к школе
предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать
внимание
обучающихся
на
смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется
слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих,
звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка;
дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов
русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений;
10)
создавать
условия
для
оперирования
речемыслительными
категориями,
использования
в
активной речи малых фольклорных форм (метафор,
сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений,
поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать
их
и
воспроизводить;
понимать
смыслоразличительную
функцию интонации.
2. Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других обучающихся,
фиксирование
внимания
ребенка
на
содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения
мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к
другому ребенку как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику,
другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями
(то
есть
к
использованию
различных
типов
коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое
мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные
ситуации с помощью речи.
3. Совершенствование произносительной стороны
речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой
структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1)
закреплять
и
автоматизировать
правильное
произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах,
спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений,
сказок,
стихотворных
форм,
пословиц,
загадок,
162
скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить
темпо-ритмические
и
интонационные
особенности
предлагаемых речевых образцов;
4)
воспринимать
и
символически
обозначать
(зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм
чередования, ритм симметрии);
5)
совершенствовать
звуко-слоговую
структуру,
преодолевать
недостатки
слоговой
структуры
и
звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи
посредством использования малых фольклорных форм,
чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя
занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не
допускать голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении
звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить
громко, тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
4.
Развитие
фонематических
процессов
(фонематического
слуха
как
способности
дифференцировать
фонемы
родного
языка
и
фонематического восприятия как способности к
звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам
окружающего мира; побуждать к узнаванию различных
шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит
молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы:
работающих электроприборов (пылесоса, стиральной
машины), нахождению и называнию звучащих предметов и
действий, подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках
природы (шуме ветра, ударах грома), голосах животных,
обучать обучающихся подражанию им;
4)
узнавать
звучание
различных
музыкальных
инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо,
длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу
звука): проведение линий разной длины карандашом на
листе бумаги в соответствии с произнесенным
педагогический работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с
163
оппозиционными звуками (свистящими и шипящими,
твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в
конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой
согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками
гласных и согласных звуков, учить обучающихся давать эти
характеристики при восприятии звуков.
5. Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь
параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный
запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты
значений слов на основе расширения познавательного и
речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить
подбирать антонимы и синонимы на материале
существительных, глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и
синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
6. Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать
условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми типов предложений, структур синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в
предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при
164
построении
слов,
словосочетаний,
синтаксических
конструкций (закончи слово предложение, рассказ).
7. Развитие связной диалогической и монологической
речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы
речи, моделировать диалоги - от реплики до развернутой
речи;
3) развивать понимание единства формы и значения,
звукового
оформления
мелодико-интонационных
компонентов, лексического содержания и семантического
значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор
в виде предметных и сюжетных картинок, различных
фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации,
учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом
и коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное
высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки,
игры-драматизации,
моделирование
ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм,
использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей
функции речи развивать словесную регуляцию во всех
видах деятельности: при сопровождении ребенком речью
собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и
без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с
помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и
новом опыте, о результате поступков и действий, развивая
навыки произвольного поведения, подчинения правилам и
следования инструкции и образцу.
8. Подготовка к обучению грамоте:
1)
развивать
у
обучающихся
способность
к
символической и аналитико-синтетической деятельности с
языковыми единицами; учить приемам умственной
деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и
моделирования звуко-слогового состава слова с помощью
фишек;
165
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов
«предложение» и «слово» с использованием условнографической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять
предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез
на слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства
слов: короткие - длинные слова (педагогический работник
произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку,
длинное слово - линию - тире);
8)
закреплять
умение
давать
фонетическую
характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву
в условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
9.
Формирование
графомоторных навыков
и
подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном
листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения
узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и
последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты
в тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по
указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок:
учить
обучающихся
срисовывать,
дорисовывать,
копировать и закрашивать контуры простых предметов.
2. Коррекционная на1. Формирование элементарной культуры речевого
правленность в работе по поведения, умение слушать родителей (законных
приобщению
к представителей), педагогического работника, других
художественной
детей, внимательно и доброжелательно относиться к
литературе
их рассказам и ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать
называть персонажей, демонстрировать и называть их
действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в
двусложном размере), вызывая у них эмоциональный
166
отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать
ритмичные действия, побуждать к совместному и
отраженному декламированию, поощрять инициативную
речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения
и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся
к совместному чтению потешек, стихотворных форм,
сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и
разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность
событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию,
голос различной высоты для передачи состояния
персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием
содержания художественных произведений (прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей,
разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,
создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с
ролевой
игрой,
театрализованной
деятельностью,
рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, словазаместители, символы, широко используя речевые игры,
шарады.
5.4. Коррекционно-развивающая работа
области «Художественно-эстетическое развитие»
в
образовательной
Таблица №6
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы
1. Коррекционная на1. Развитие познавательных процессов, речи,
правленность в работе по мотивационных
и
регуляционных
компонентов
развитию
детского деятельности в ее продуктивных видах:
1)
формировать
предпосылки
изобразительной
творчества
деятельности;
создавать
условия
для
развития
самостоятельного черкания
карандашами, мелками,
волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком,
направляя на ассоциирование каракулей с обликом
знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и называние
с целью «опредмечивания»,
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с
целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как
объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
167
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
5)
побуждать
обучающихся
демонстрировать
изображенные на рисунке действия по подражанию и
самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению
человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и
формировать изобразительные навыки в совместной
деятельности с педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение
предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его
частей,
отражать
их
с
помощью
различных
изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека,
учить передавать строение человеческого тела, его
пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически
воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его
теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний
пейзаж - осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать
целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру
объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать
придумывать и создавать композицию, осваивать различные
художественные техники, использовать разнообразные
материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое
восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим
материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых
обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски
теста, расплющивают, а педагогические работники придают
затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в
слове и дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость,
закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки
людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит
есть, бегает, спит, «служит»);
18) знакомить с алгоритмами деятельности при
изготовлении поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя
вместе с детьми задания, включающие наклеивание
заготовок, учить составлять простейшие декоративных
узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
168
20) уделять внимание выработке точных движений рук
под зрительным контролем при выполнении аппликации
(при совмещении поверхностей держать одной рукой,
перемещать или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа
при аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по
развитию речи для составления наглядной программы
высказываний.
2. Развитие воображения и творческих способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой
инициативе; положительно оценивать первые попытки
участия в творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел,
словесно его формулировать, следовать ему в процессе
работы и реализовывать его, объяснять после окончания
работы содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания
новых образов: путем агглютинации, гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале
лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй
волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудодерево»); предлагать специальные дидактические игры, в
которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
6)
поддерживать
стремление
обучающихся
к
использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению
содержания
рисунков
и
поделок
дошкольников;
8)
побуждать
обучающихся
изображать
себя,
окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и
произвольную регуляцию деятельности при создании
сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких
рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои
работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные
представления обучающихся, используя для обозначения
169
2. Коррекционная направленность работы по
приобщению
к
изобразительному
искусству
3. Коррекционная направленность работы в
процессе
музыкальной
деятельности
размера,
места
расположения,
пространственных
отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе
работы кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным
поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых
форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление обучающихся
лепить самостоятельно.
Задачи:
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию
и восприятию произведениями искусства (картинами,
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными
игрушками,
предметами
народного
декоративноприкладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
произведений изобразительного искусства, учить их
эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать
свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях
русских художников, используя средства «музейной
педагогики»;
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,
приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства.
1. Задачи:
1) организовывать игры по развитию слухового
восприятия, на основе знакомства обучающихся со
звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен,
дудочка), учить различать скрытые от ребенка игрушки по
их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают
голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на звук,
звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и
интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию
на восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на
музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого
характеров,
вызывая
соответствующие
эмоции
и
170
двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с
ребенком музыкальную деятельность как средство для
активизации
и
повышения эмоционального фона
восприятия окружающего;
9)
формировать
у
обучающихся
музыкальноэстетические,
зрительно-слуховые
и
двигательные
представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а
также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать
музыкальное
восприятие,
слушательскую
культуру
обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания
и узнавания музыкальных произведений и разученных
мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах музыкальной выразительности, жанрах и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14)
привлекать
обучающихся
к
музыкальной
деятельности, то есть, элементарной игре на дудочке,
ксилофоне, губной гармошке, барабане, к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
15)
формировать
эмоциональную
отзывчивость
обучающихся на музыкальные произведения и умение
использовать
музыку для
передачи
собственного
настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся
(чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция,
слаженность); учить пропевать по возможности все слова
песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в
ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий
с предметами во время танцев, музыкально-ритмических
упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу,
соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно
руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову,
поворачивая кисти, не задевая партнеров;
171
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта
(акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в
соответствии с изменением характера музыки (быстро медленно); самостоятельно придумывать и выполнять
движения под разную музыку (вальс, марш, полька);
развивать эмоциональность и свободу проявлений
творчества в музыкальных играх;
23)
согласовывать
музыкальную
деятельность
обучающихся с ознакомлением их с произведениями
художественной литературы, явлениями в жизни природы и
общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное
значение движений и жестов в танце, объяснять их словами;
обогащать словарный запас обучающихся для описания
характера музыкального произведения
5.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной
области «Физическое развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области
«Физическое развитие» обучающихся с ЗПР подразумевает создание
условий: для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, физического
развития, формирования у них полноценных двигательных навыков и
физических качеств, применения здоровьесберегающих технологий и
методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка,
организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по
физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс
их физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной
области «Физическое развитие»:
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
- развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Таблица №7
172
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
1. Коррекционная на1. Задачи:
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию
правленность в работе по
формированию начальных уровне с условиями, необходимыми для нормального роста
тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами
представлений о ЗОЖ
физического развития и предупреждения его нарушений
(занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук,
туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие
процедуры
с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные
тропы,
сухие
бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
суставов, связок и сухожилий, преодоление нервнопсихической возбудимости обучающихся, расслабление
гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности обучающихся; создавать условия для нормализации
их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных обучающихся (включать их в
совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых
поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию
тонуса мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный
контроль за работой различных мышечных групп на основе
контрастных ощущений («сосулька зимой» - мышцы
напряжены, «сосулька весной» - мышцы расслабляются);
использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса,
приёмы релаксации;
5)
проводить
специальные
игры
и
упражнения,
стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката
(ходьба по следам, разной поверхности - песку, мату; захват
ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых
упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания
физкультурных занятий, упражнений, игр для обучающихся,
имеющих низкие функциональные показатели деятельности
сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения,
особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот,
заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической
нагрузки
(снижая
интенсивность
движений,
частоту
повторений, требования к качеству движений) в процессе
коррекции недостатков моторного развития и развития разных
173
видов детской деятельности, требующих активных движений
(музыкально-ритмические
занятия, хозяйственно-бытовые
поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки,
положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию
плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность
в
выполнении
утренней
гимнастики,
закаливающих процедур (при участии педагогического
работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем
самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки
глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,
расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье,
о возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению у обучающихся представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
2. Коррекционная на1. Задачи:
1) создавать условия для овладения и совершенствования
правленность в работе по
техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
физической культуре
прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты
и свободную деятельность обучающихся (например, предлагать
детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай
как зайка»);
2) использовать для развития основных движений, их
техники и двигательных качеств разные формы организации
двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки (динамические паузы); разминки и
подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику,
«гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в
коллективе,
развивать
способность
пространственной
ориентировке в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на
174
изменение положения тела во время перемещения по сложным
конструкциям из полифункциональных мягких модулей
(конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны»);
5) способствовать развитию координационных способностей
путём введения сложно-координированных движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной
инструкции педагогических работников и давать словесный
отчет о выполненном движении или последовательности из
двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля
динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время
ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в
колонне, при беге парами соизмерять свои движения с
движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их
технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с
сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных
размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером
при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных
игр, последовательность действий в эстафетах, играх со
спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при
закреплении двигательных навыков и развитии двигательных
качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в
соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной
и
сагиттальной
плоскостях
(чувство
пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения
движений и действий с предметами по словесной инструкции и
умение рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой
обучающихся и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
175
высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные
выполняют или педагогический работник проговаривает,
обучающиеся выполняют).
3.
Коррекция
1. Задачи:
1) дифференцированно применять игры и упражнения для
недостатков и развитие
нормализации
мышечного тонуса;
ручной моторики
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям
педагогического работника; формировать дифференцированные
движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание,
отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные
действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные
виды захвата крупных и мелких предметов разной формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц
пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении
орудийных и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками
под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в «пальчиковой
гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия
пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками
разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение,
формировать дифференцированные движения пальцев рук при
нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по
заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с
водой: переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки;
пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок
- топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем
значение сигналов изменяют);
176
4.
Коррекция
недостатков и развитие
артикуляционной
моторики
5.
Коррекция
недостатков и развитие
психомоторной сферы
15) развивать динамический праксис, чередование позиций
рук «кулак - ладонь», «камень - ножницы»);
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа
каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя различные виды застежек (липучки, кнопки,
пуговицы).
2. Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях
в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при
проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру
различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия
при изображении предметов, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость
рук при воспроизведении образца из заданных элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры
простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
Задачи:
1) развивать моторный праксис органов артикуляции,
зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции
артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для
всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
1. Использование музыкально-ритмических упражнений,
логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения
сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности
(слухо-зрительно-моторную
координацию,
мышечную
выносливость, способность перемещаться в пространстве на
основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
177
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной
регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
двигательного развития использовать разные сигналы (речевые
и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с
опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки,
образность и выразительность движений посредством
упражнений психогимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к
созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая
выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий;
танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных движений,
а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои
движения, движения других детей, осуществлять элементарное
двигательное и словесное планирование действий в ходе
двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых
сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.
178
2.3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАС
2.3.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и
соотношение на этапах дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а
также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов,
поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных
областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественно-эстетическом и физическом развитии).
Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования предпосылок
общения, с выполнения ряда обязательных условий, без которых
полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть
решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником и другими детьми; становление самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и
чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и
педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,
природе.
Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение
числа спонтанных высказываний).
179
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой
беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при
РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её объём приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности
Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной
сфер, что предполагает следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме,
темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении
и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира:
представлений о форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
180
покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по
признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию
целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим
характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2.
Развитие
интересов
обучающихся,
любознательности
и
познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с
учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного
развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, т.к. спонтанно её
уровень снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в русле особых
интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е.
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой
стереотипа (поведения, последовательности действий) и созданием
необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость
реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным
условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения
простейших его форм через доступные формы анализа собственного и
чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо
использовать
совместную
предметно-практическую
181
деятельность и коммуникацию для того, чтобы «заземлить» аутистические
фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно
зависит от возможности выделения событий внешнего мира (выделение
событий и объектов в соответствии с социально принятыми критериями),
выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого
человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из
окружающего на различных уровнях, от возможности сформировать
представления о перечисленных категориях (малая Родина, Отечество,
традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для
всех обучающихся с РАС).
Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений;
- реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС
могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только
частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об использовании
средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или
осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
182
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и
далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает
ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно,
или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются
следующие целевые установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических
качеств, как координация и гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорно-двигательной
системы
организма,
развитию
равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение
подвижными
играми
с
правилами;
становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития
ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для
коррекции
аутистических
расстройств.
Занятия
физкультурой,
контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям
педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и
не являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом
образе жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во
всех случаях и сначала только через формирование соответствующих
стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования
обучающихся с аутизмом основной задачей является продолжение начатой
на предыдущих этапах коррекционно-развивающей работы с проблемами,
обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
183
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к регламенту
поведения, изменяется процесс обучения (например, урок длится
существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит
много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём для обучающихся
с разной выраженностью нарушений подход к такой подготовке должен быть
дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная
цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся
с аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению,
т.е. испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации
общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями,
идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно,
что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня
коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается
гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого
развития - способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем
случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с
аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся
достичь. Однако цензовое образование представляется возможным получить
только при наличии словесно-логического мышления, для чего необходимо
владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не
нужно устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень
184
итоговых результатов - и, в частности, в пропедевтическом периоде - этого
делать, тем более, нельзя. Это относится к любой образовательной области и
к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
обучающимися и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное
время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению
в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации
учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих требований
школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения
сопряжено с большими трудностями, которые без специальной помощи
преодолеть сложно?
2.
Эмоционально
ориентированные
методические
подходы
предполагают постепенно формировать у ребёнка с РАС новый паттерн
эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций, приобретение и
осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама,
разбор жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие
методические решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят
хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во многих
случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его
эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа
учебного поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого
185
начала коррекционной работы, и продолжается столько времени, сколько
необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для
чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с
самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня
(лучше всего - утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте,
организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от
учебного процесса (ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих
раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем
нагрузки определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его
пресыщаемости и истощаемости; постепенно объем и продолжительность
занятий необходимо приближать к нормативным показателям с учётом
действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая
учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие,
интеллектуальные), и, по мере возможности, приближена к предполагаемому
уровню федеральной адаптированной образовательной программы
начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого
отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды
деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят
организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором,
прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку
с аутизмом к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что
он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно
принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете,
может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
186
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов
и семьи. Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать
решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то
причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования
нужно
разрабатывать
индивидуальные
программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей.
Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и
осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном
возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте
5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается
от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности
формирования навыков чтения и письма, математических представлений
начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого
внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем
другие академические предметы, - при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем
письмом или основами математики, в связи с хорошими возможностями
зрительного восприятия и памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с
изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений. Буквенный
материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не
следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву
для побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию
стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет
обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с
предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал может
быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной азбуки,
вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может зафиксировать послоговое
скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с
неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв, обозначающих
187
звуки, которые мы стараемся вызвать при формировании экспрессивной
речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не удастся, но
выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для
узнавания слов в рамках так называемого «глобального чтения», для
использования письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова,
которые он прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа»,
названия любимой пищи и игрушки). Сопоставление написанного слова, его
звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой
(юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые
ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем
предъявляем карточки с теми же предложениями, которые составляли без
картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем картинку с
изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение
глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие
результаты даёт демонстрация коротких (не более одной минуты)
видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и
(или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки
сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого
предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к
картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие картинки,
где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону)
животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся
сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно
для обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе
является глобальное чтение. По существу, глобальное чтение чтением не
является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако
выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия
между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем
следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и
часто требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что
специфика обучения чтению при РАС состоит в том, что предъявляемый для
чтения материал должен быть близок и понятен ребенку во всех отношениях:
188
когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть небольшим и
простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно
не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого
смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы,
которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом
сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень
трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций
механическая и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно,
усвоение формального навыка и содержательной стороны процесса вовсе не
обязательно идут параллельно; они могут быть практически не связаны
между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально,
длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с
аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между
техникой чтения и осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он
возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для
развития речи и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы
обучающиеся с аутизмом чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по
прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст прочитать, то он с
таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то
время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к
ранее прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления
проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием
прочитанного есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях,
каникулах, любых интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с
кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не
просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно
чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за
этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент,
провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во
времени, представить, понять широту временных границ окружающего,
189
выйти на уровень более целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства
обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих
аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к
рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных
причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму.
Тем не менее, следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок
с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что письменная
речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, т.е. общему
развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим
навыкам, необходима направленная коррекционная работа по развитию
общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, зрительнопространственного восприятия, что нужно начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу,
которая заключается в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к
обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований,
необходимых при обучению графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми
графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений,
зрительно-моторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению
письму, следует учитывать его интеллектуальные и моторные возможности,
сформированность произвольной деятельности, выраженность стереотипных
проявлений, особенности мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим
графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение
тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом
значительные трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка»,
отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться
на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой
ценой» не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической
190
деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений
и зрительно-моторной координации. Эти задания включают в себя развитие
ориентировки на плоскости стола (право, лево, вверх, вниз, посередине),
затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на лист тетради и
осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней
линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно
длительным, т.к. без усвоения пространственных представлений переходить
к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с
двумя моментами: при копировании ребенок делает это, как правило,
неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту написания,
что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя
использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов,
слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка
серьезные проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагогические
работники и родители (законные представители) при обучении письму
поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и «пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по
объему задания, т.к. длительная работа, смысл которой ребенку не до конца
ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В
большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, т.к.
переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному
письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный
период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три четыре) количеством повторов, для того, чтобы все разместить в пределах
строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для
полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было закончить
строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы.
Эта последовательность диктуется поставленной задачей (овладение
191
безотрывным письмом) и некоторыми особенностями психофизиологии
обучающихся с аутизмом. Основным фактором, который определяет
последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами
букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от
начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы строки,
линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как при
написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения определяется
конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех
заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства,
но и ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал
буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й»,
«ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м»,
«я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при
написании которых ведущим является движение «снизу вверх» со
смещением начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё»;
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф»,
«у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к»,
«ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в
первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в
верхней части буквы, который пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в
192
середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в
верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже
если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать,
можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово нужно
включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку таким образом
готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения),
который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как
«побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует),
которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более
формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и
технике безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими методикой
обучения написанию письменных букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с
самого начала добиваться точного выполнения правил оформления
письменной работы: поля, красная строка, где принято пропускать строку,
правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом усвоит
эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом
порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении
заданий по словесной инструкции; стереотипное (без понимания)
запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже
простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти
объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так
много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет
(обратный счет усваивается значительно хуже), различные вычислительные
таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно выполняют действия в
том порядке, в котором они приведены в таблице. Если предлагать примеры
в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
193
мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл арифметических
действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных
процессов, сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий низкий», «узкий - широкий», «длинный - короткий» и «больше - меньше» (не
вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение
количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками,
пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по
одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования
состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых
вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже, трудности в
осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти
обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к
выполнению тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и
раскрыть смысл результата вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих сложностей
различны: непонимание условия задачи в связи с задержкой и искажением
речевого развития, сложности сосредоточения на содержании задачи в связи
с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в
связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном
материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством
конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или
рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но
194
«прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и
какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм
решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но
некоторым детям необходимо более длительное время для усвоения порядка
решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания
основных математических понятий и соответствие этого уровня состоянию
практических умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва
между чисто математическими категориями (сформированными даже на
очень высоком уровне) и возможностью их практического использования,
т.е. не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во
многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут
ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости
адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с
особыми образовательными потребностями - академическими знаниями и
уровнем жизненной компетенции.
195
2.3.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми с РАС
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является
важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной
деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть,
рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным
образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и
ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в
процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный
партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный «ФГОС ДО», а
строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник
старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство
ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим
196
работником и другими детьми.
6.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда
отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка,
принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и
наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно,
предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9.
Ребенок
приучается
думать
самостоятельно,
поскольку
педагогические работники не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая
ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические
работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства
социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит
его на других людей.
12. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС
отличается от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде
всего, качественными нарушениями коммуникации и социального
взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и
специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом,
их развития, поведения, деятельности, обучения.
13. Информация, поступающая от педагогических работников,
воспринимается по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее
доступной для ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что
делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
14. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует
197
ясного представления о его уровне понимания речи, поскольку речь
педагогического работника должна быть доступна ребёнку для понимания,
не слишком сложной.
15. Важной чертой является необходимость структурировать время и
пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого
адекватные решения и вносить необходимые изменения в соответствии с
динамикой развития ребёнка.
16. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях,
иногда использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства,
например, проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник
ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию
(гнев, крик) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные
способы (в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
17. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях
других людей, нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что
относительно доступно в отношении педагогических работников, но в
значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить
ребёнка понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно
реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство.
Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного
интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
198
2.3.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
обучающихся с РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции обучающихся с РАС, будут недостаточно успешными
без постоянного контакта с родителям (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки
и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями
детей с РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО, которую
посещает ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться
максимально доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки
для его независимой и свободной жизни, возможно более высокого уровня
социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения,
принимают родители (законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО,
релевантной особенностям ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего
необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и открытости,
что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении родителей
(законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями
работы в ДОО, ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в
себе и своих силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции,
воспитывать доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим
работникам и обучающимся.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей
семьи в развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием, так и к
детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость
сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
199
практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать
при этом, что информации по проблеме очень много, качество её разное,
очень многие родители (законные представители) в результате нуждаются,
прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в
литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не
подходит их ребёнку и почему.
Следует
подчёркивать
индивидуализированный
характер
сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного исцеления»,
необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые
занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме
видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в
которой есть ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей
(законных представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в
ходе которой возникает спектр реакций от неприятия и самообвинения до
апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к аутизму у
ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так
или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать
конкретные обстоятельства каждой семьи.
200
2.3.4.
Программа
коррекционно-развивающей
работы
с
обучающимися с рас
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС (далее группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с
использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического
наблюдения, уточнения индивидуального психолого-педагогического
профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с
установлением диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный
аутизм», «синдром Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра
Международной статистической классификации болезней и проблем,
связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для
дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в ДОО, для чего
необходимо,
во-первых,
обеспечить
возможность
интенсивной,
индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом
трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для начала
посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с
РАС в группу ДОО с постепенным увеличением периода его пребывания в
группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих,
социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит
постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является
201
очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального
состояния других людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, природные явления), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора,
организующего поведение (через эмоциональное тонизирование при
определённом уровне развития аффективной сферы): например, чтобы
получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из
основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной
сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и
фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к
сложному». Сначала проводится работа, направленная на расширение
диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые
реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость,
концентрация внимания, вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что
в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать,
202
что у части обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к
стимулам той или иной модальности, не учитывая, которую можно
спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки к
формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно
движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице
педагогического работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные
движения обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на
доступном расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука»
(предпосылки зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении
зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной
формы (неваляшки, мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям
хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить
дифференцировать предметы (игрушки), имеющие разные функциональное
назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного
предмета на другой, с одной детали предмета на другую деталь того же
предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные
стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы
(погремушки, колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на
звучание знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными
предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться
к звучащим предметам, манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать
на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим
203
работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и
сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными
звуками (дудочки, бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой
игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под
салфетки), а затем в разных местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками
ребенка, покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой
ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту
(стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум
воды), голосов животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан;
металлофон, шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с
музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их
звучанию, голоса животных при использовании дидактических игр («Кто
там?», «Кто пришел вначале?», «Кто спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем
звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению
действий в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся
определять расположение звучащего предмета, бежать к нему, показывать и
называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать
позитивные
эмоциональные
реакции
на
прикосновение, поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой,
ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и
оказание физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными
материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода),
различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
204
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела,
изменения положения тела, его отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной
предметной среды, предлагать ребенку для захватывания, сжимания
предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер,
крупа, вода) по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий,
шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на
основе тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в
две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый,
соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами
различной формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов,
их отличие (по цвету, форме, величине) с использованием зрительного,
тактильно-двигательного восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой»,
«дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем
наложения, сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с
опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его
изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении
учебного плана является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения
обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых
форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
205
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в
процессе взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением,
и рассматривается как основа формирования потребности в общении, форм и
способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются
обучающиеся с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с
детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для всех
обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом,
имеются как общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те,
которые ориентированы на особенности развития обучающихся группы
риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений
развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия,
установления и поддержания контакта ребенка с педагогическим работником
и научение ребенка приёмам взаимодействия с ним. Большую роль играет
эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),
которые является важным звеном становления мотивационной сферы
ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционноразвивающей работы подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных
средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок
учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями
(законными представителями), другими близкими, педагогическим
работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями),
чувства доверия и привязанности к ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на
контакт с родителями (законными представителями), педагогическим
работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником, положительное
206
взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с
родителями (законными представителями), педагогическим работником
(глаза в глаза, улыбки и вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных
представителях), педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями
(законными
представителями),
педагогическим
работником,
его
указательным жестом как основного вида предпосылок проявления внимания
к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения
психологического комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом
пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или)
поворотом головы в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону
говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе
игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции
и устанавливать на их основе контакт;
- вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим
работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит
педагогический работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к
другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в
ситуации, организованной педагогическим работником (активным
движениям, музыкальным играм, предметно-игровым, продуктивным видам
деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с
другими детьми;
совершенствовать
умения
действовать
по
подражанию
207
педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного
поведения, профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где
голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим
работником, изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать
определённую позу, слушать, выполнять действия по подражанию и
элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с
группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов:
питание, сон, бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе
стереотипа поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют
и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся
с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена
потребность в коммуникативных связях, имеются трудности выбора и
использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы
наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие
речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно
включать целенаправленную психолого-педагогическую работу по
формированию возможностей общения, его вербальных и невербальных
средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых
навыков с использованием средств вербальной и невербальной
коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и социального
взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности
в общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником как основу
возникновения интереса к общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
208
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического
работника с речевым сопровождением, используя элементарные жесты во
взаимодействии с педагогическим работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с
педагогическим работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся:
обращения, просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями
(законными представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического
работника, интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком
говорящего, дополняя речь естественными жестами, мимикой, указаниями на
предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги,
слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на
которую он направляет свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при
использовании различных игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет,
который называет педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена
далеко от ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых
высказываний (побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих),
подкрепляя интонацию соответствующей мимикой лица и естественными
жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным
обозначением, комментируя действия ребенка и собственные движения
речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
учить
выполнять
простые
инструкции
сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на
артикуляции педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно
рассматривая предметы, игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
209
коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый
объект, чтобы выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может
сопровождаться взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый
предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет
педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с
педагогическим работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например,
движением головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый
предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника,
для получения желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных
предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и
взгляда для выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно
расположенный (1 и более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной
вокализации и лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств
коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в
глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического
работника в русле простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым
высказываниям в результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту»,
«самолет - ууу»);
- учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да»,
«Нет», «Хочу», «Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить»,
«Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё
отношение к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в
этих целях нередко используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие
проявления проблемного поведения, и это, в принципе, можно рассматривать
как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем, что при
аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые
210
повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения
и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во
многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные
поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть
связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались
родители (законные представители) и другие члены семей, в которых есть
обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в основном,
находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную
работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и
выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении
ребёнка исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции
проблем поведения, но для развития ребёнка в целом. Положительные
эмоции способствуют повышению общего (в том числе, психического)
тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех
направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, т.к. эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с
педагогическим работником, родителями (законными представителями)
(прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более стойкими, не
требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить
для определения конкретного направления помощи: при установлении
функции проблемного поведения (основные функции: избегание неприятного
(нарушение привычного стереотипа, непонимание происходящего, общение
в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное занятие,
сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение
желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать
программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное
поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои
желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных
реакций, т.к. они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию
211
(получение желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача,
агрессии, т.к. это может закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания
по нескольким причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны
типичному развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других
нарушениях развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно
(повторяющиеся нефункциональные движения, действия, интересы) и
включает несколько патогенетических вариантов, из которых психологопедагогические
методы
коррекции
являются
основными
для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных.
По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными)
проявлениями, напоминающими стереотипии: время появления, возрастная
динамика и устойчивость во времени, зависимость от внешних факторов
(возможность отвлечь, переключить, связь с пресыщением, утомлением,
эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к
проявлениям нарушений развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3.
Квалификация
стереотипии
по
феноменологическим
и
патогенетическим признакам;
4.
Выбор
коррекционного
подхода,
адекватного
возрасту,
индивидуальным особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к
ней семьи.
6. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не
заканчивается в пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в
дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования
становится при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся
таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в норме, и при различных
нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных
представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны
различные
уровни
двигательной
активности,
от
гиперактивности
до
выраженной
двигательной
заторможенности,
212
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие
развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности,
общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий
предмет (игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной
руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное
место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и
отдавать по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные
фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двухтрёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные
кнопки указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование
предметно-практических
действий:
предметнопрактические действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью
ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне неспецифических
манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с
предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому одной из
задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный
материал (следует выбирать те действия и материалы, которые не относятся к
сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый,
текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в
отношении провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента,
213
когда они перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к
себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений
лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из
ёмкости или в ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на
стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз
обратить внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами,
учитывая их функциональное назначение и способы действия (ложкой,
лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка
через выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и
совместным физическим занятиям с педагогическим работником (в
дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование
координированного взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по
наклонной доске, залезать на горку с поддержкой педагогического работника
и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота,
обруч) и перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек,
канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем
и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах
двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с
предметами;
214
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из
положения «лежа на спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической
скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики
простудных и инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления
«Предпосылки развития игровой деятельности», хотя представленность
игровых моментов в совместной двигательной активности может быть очень
разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование
понимания мотивов деятельности других участников; преследуются
следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других
играющих обучающихся.
Плавание
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап
обучения плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее
воздействие на растущий организм ребенка. В то же время, необходимо
учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны страхи воды,
водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности,
плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции
кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает,
тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с
общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
215
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания
игрушек в воде, удерживаться в воде при использовании вспомогательных
средств (круга, пояса) при поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой
деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного
возраста являются естественными формами деятельности, освоения
окружающего мира. При аутизме развитие этих и других имплицитных
способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении,
моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как
правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими
предметами по подражанию в процессе предметно-игровых действий с
педагогическим работником (вставить фигурки в пазы; расставить матрешки
в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать
каталку, катать коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и
речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из
основных проблем в достижении хотя бы элементарного уровня целей
сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в раннем детстве,
хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и
в случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и
действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия
ребёнка в исполнении повседневных бытовых действий (одевание
(раздевание), приём пищи, различные гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического
работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной
самостоятельности, достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во
всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и
216
адекватным (сообразно функциям) действиям с ними, а также учить
соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в
вещах, убирать после себя (занятия, приём пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми формирование навыков самостоятельности, т.к. без достаточной
самостоятельности в быту удовлетворительный уровень социализации и
независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте
возможности развития самостоятельности различны как в силу
формирующихся аутистических расстройств, так и в силу возраста.
Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это
приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением
бытовым навыкам, развитием предпосылок интеллектуальной деятельности,
занятиями по физическому развитию и другими приоритетными
направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных
занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом формирования
навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней
помощи детям с повышенным риском формирования РАС - такие как
познавательное и художественно-эстетическое развитие - не выделяются в
самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное
развитие», «формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и
других. Выделение «представлений об окружающем мире» как
самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по
РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его
познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны
многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится,
поскольку её содержание и возможности решения фактически полностью
определяются успехами коррекционно-развивающей работы и некоторых
других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию:
полноценному выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем
образовательной области) препятствует неготовность подавляющего
большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей
деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
217
Помощь детям с РАС на начальном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС у ребёнка нет мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым
шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные
резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания
как можно раньше, т.к. он важен не только как форма взаимодействия, но и
как имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы
прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы
в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение
отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить
маме (папе)?» и тому подобные очень важно, т.к. помогает быстрее
разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет
избежать использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения
при
встрече,
прощании,
выражения
благодарности.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!»
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае
отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи)
ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с
аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых
ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается
нечасто. Условие - способность строить высказывание и поведение
218
произвольно, в соответствии с активностью партнёра по коммуникации и
особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у
обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление
патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем
возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов
и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов
(возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим
делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»;
умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию признаков
предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие,
связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при
предварительно сформированной потребности в коммуникации);
219
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок
остался без сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные
игры со словом, неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС
является формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной
речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и
оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с
тяжестью аутистических расстройств, в других случаях - является
следствием
сопутствующих
нарушений
(например,
органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием
в развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать
различные способы альтернативной коммуникации, что действительно
позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том, что
использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной
речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально в
каждом случае на основании результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик,
смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются
одним из ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения
обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения занимает очень
важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение
всегда выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения
ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать
средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой
терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
220
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает
несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может
возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам
выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять проявления
проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или
отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать,
если функцией проблемного поведения было избегание неприятной
ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии «наказание», что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В
последние 15-20 лет используется редко из-за низкой эффективности (не даёт
положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема
выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но
рассматривают отдельно, т.к. наиболее характерные из них (компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями
патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически
значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития
включены в другие образовательные направления, но, как представляется,
целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
221
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти
признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей
социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса
людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным
смыслом (используя различные приёмы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с
РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно,
если ребёнок не будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться,
чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и совершать другие
гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на
значительные усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие
нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и
динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка
основывается на несколько иных критериях и требует специальных знаний и
большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с
РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое значение, т.к.
полученные результаты могут прояснить природу и содержание имеющихся
когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору стратегии
комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной
анализ поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие
простейшие операции как соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом
с соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
222
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой
группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки
зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Помощь детям с РАС на основном этапе дошкольного образования
Социально-коммуникативное развитие
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя
рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и
женщин; людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся;
выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и
взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную
деятельность с педагогическим работником (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем педагогического
работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная,
223
сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного, социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с
простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более
развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию обращения и,
по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается
(«Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
- формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, «с правилами»,
сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на
природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки
стереотипа, на основе эмоционального контакта с педагогическим
работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к
более абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно
оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального
контакта с ними и с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе совместного
опыта различного характера - бытовая деятельность, игра, впечатления от
224
природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле
особого интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе
эмоционального контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и
ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных
действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при
соответствующем уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности. Формирование уважительного
отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному
общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или
в значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации
(не обязательно вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
Помощь детям с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного
образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа
должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка
с аутизмом не могли существенно влиять на возможность его пребывания в
коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том
225
числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо
относятся к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации,
либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом случае
принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в
сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны случаи
смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не
только тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и
достижений, отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.4. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Рабочая программа воспитания муниципального бюджетного
дошкольного образовательного учреждения детский сад №26 пгт
Горноуральский, определяет содержание и организацию воспитательной
работы в ДОО и является неотъемлемой частью адаптированной основной
образовательной программы (далее – АОП ДО).
Программа воспитания осуществляет образовательный процесс на
уровне дошкольного образования на основе требований:
Федерального Закона № 304-ФЗ от 31.07.2020 «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по
вопросам воспитания обучающихся», с учетом Плана мероприятий по
реализации в 2021-2025 годах
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с
ОВЗ в ДОО предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Пояснительная записка.
1) Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
2) Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей
и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся
чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
226
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде.
3) Основу воспитания составляют традиционные ценности российского
общества. Традиционные ценности - это нравственные ориентиры,
формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к
поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и
единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское
единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в духовном,
историческом и культурном развитии многонационального народа России.
4) Программа воспитания предусматривает приобщение детей к
традиционным ценностям российского общества - жизнь, достоинство, права
и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и
ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья,
созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие,
справедливость,
коллективизм,
взаимопомощь
и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколении,
единство народов России..
4) Программа воспитания предусматривает приобщение детей к
традиционным ценностям российского общества - жизнь, достоинство, права
и свободы человека, патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и
ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы, крепкая семья,
созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие,
справедливость,
коллективизм,
взаимопомощь
и
взаимоуважение, историческая память и преемственность поколении,
единство народов России..
5) Вся система ценностей российского народа находит отражение в
содержании воспитательной работы ДОУ, в соответствии с возрастными
особенностями детей.
6) Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
7) Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовнонравственного направления воспитания
8) Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
9) Ценность познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
10) Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и
оздоровительного направления воспитания.
11) Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
12) Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.
13) Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с
227
портретом выпускника ДОУ и с традиционными ценностями российского
общества.
14) С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается
ребёнок, в Программе воспитания находит отражение взаимодействие всех
субъектов воспитательных отношений. Реализация Программы воспитания
предполагает социальное партнерство ДОУ с другими учреждениями
образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том числе
системой дополнительного образования детей.
15) Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой,
содержательный и организационный.
16) Пояснительная записка не является частью рабочей Программы
воспитания в ДОУ.
Планируемые результатам освоения Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых
ориентиров, представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к
концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в
дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат своего
становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном
развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями обучающихся».
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста
(к 3-м годам)
Таблица №8
Направление
воспитания
Ценности
Патриотическое Родина, природа
Социальное
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Показатели
Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру
Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом
228
с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий
сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны
педагогических работников.
Способный к самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с
другими людьми с помощью
вербальных и невербальных средств
общения.
Познавательное
Знание
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.
Физическое и
Здоровье
оздоровительное
Выполняющий действия по
самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации, на
природе.
Трудовое
Труд
Поддерживающий элементарный
порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать
педагогическому работнику в
доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Культура и
красота
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание
заниматься продуктивными видами
деятельности.
Этикоэстетическое
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Таблица №9
229
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Социальное
Познавательное
Физическое и
оздоровительное
Родина, природа
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество
Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и
уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать
собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел.
Знания
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Здоровье
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту,
социуме (в том числе в цифровой
230
среде), природе.
Трудовое
Этикоэстетическое
Труд
Понимающий ценность труда в семье и
в обществе на основе уважения к
людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной
деятельности.
Культура и
красота
Способный воспринимать и
чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
2.4.1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
Цель и задачи Программы воспитания
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников с
ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному
и социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2
мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей
обучающихся с ОВЗ.
Задачи
воспитания
соответствуют
основным
направлениям
воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод
личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности,
патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
231
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается
на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить
возможность выбора при построении собственной системы ценностных
отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического
работника: значимость совместной деятельности педагогического работника
и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые
национальные ценности, содержащие традиции региона и Организации,
задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметнопространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни
Организации, способствует формированию ценностей воспитания, которые
разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни образовательного
учреждения, определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и
возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОУ - это ее необходимый фундамент, основа и инструмент
воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителя ДОУ, воспитателей и
специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей
232
(законных представителей), субъектов социокультурного окружения
образовательного учреждения.
Уклад МБДОУ детский сад №26 опирается на базовые национальные
ценности, традиции региона и образовательного учреждения, задает культуру
поведения сообществ, учитывает специфику и конкретные формы
организации распорядка дня, соблюдение оптимального двигательного
режима, разумное чередование и сочетание умственных, эмоциональных и
физических нагрузок в специально организованной деятельности детей,
совместной со взрослыми, а также самостоятельной деятельности.
Ключевыми элементами уклада МБДОУ детский сад №26 значатся:
безопасные условия организации воспитательного процесса,
принятие действующих норм, правил поведения, этикета, нравственных
ценностей во взаимодействии между детьми и педагогами, педагогами и
родителями, между детьми, включая нормы общения участников
образовательных отношений в социальных сетях,
атмосфера эмоционального комфорта и благополучия,
организация различных видов детской деятельности (организованной,
совместной), создание условий для самореализации воспитанников в
самостоятельной деятельности, конкурсном движении,
сложившиеся традиции ДОУ, группы,
созданная в ДОУ, группах развивающая предметно-пространственная
среда, эстетика и дизайн оформления в повседневной жизни, к событийным
мероприятиям,
наличие интереса у взрослых и детей (сообщества),
участие в творческих конкурсах, соревнованиях, фестивалях,
мероприятиях, социально значимых акциях регионального, областного
уровня.
Традиционные события, праздники, мероприятия представляют собой
годовой цикл мероприятий, проводимых в различных формах, направленных
на реализацию Программы в основной период (с 1 сентября по 31 мая), а
также в период летней оздоровительной кампании (соответствует текущему
графику функционирования дошкольного отделения в летний период).
Направленность и тематика мероприятий формируется на основе
следующих областей:
исторические и общественно значимые события;
сезонные явления в природе, животный и растительный мир, мир
неживой природы;
национальные праздники, традиции;
тематические недели в соответствии с лексическими темами (моя семья,
традиции русского народа);
иные темы, связанные с миром человека.
Традиции и ритуалы, особые нормы, этикет ДОО.
Основные традиции воспитательного процесса в МБДОУ детский сад №26:
233
Стержнем годового цикла воспитательной работы являются общие для
всего детского сада событийные мероприятия, в которых участвуют дети
всех возрастных групп.
Детская художественная литература и народное творчество традиционно
рассматриваются педагогами ДОО в качестве наиболее доступных и
действенных
в
воспитательном
отношении
видов
искусства,
обеспечивающих развитие личности дошкольника в соответствии с
общечеловеческими и национальными ценностными установками.
Педагогический коллектив ДОУ ориентирован на организацию
разнообразных форм детских сообществ (кружки по интересам, мультстудия,
спортивная секция). Данные сообщества обеспечивают полноценный опыт
социализации детей.
Коллективное планирование, разработка и проведение общих
мероприятий. В ДОУ существует практика создания творческих групп
педагогов, которые оказывают консультативную, психологическую,
информационную и технологическую поддержку своим коллегам в вопросах
организации воспитательных мероприятий.
Дополнительным
воспитательным
ресурсом
по
приобщению
дошкольников к истории и культуре своей Отчизны и своего родного края
являются мини-музеи, организованные в ДОУ. Музейная педагогика
рассматривается нами как ценность, обладающая исторической и
художественной значимостью.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками и учитывает психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее
насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в
укладе. Воспитывающая среда включает совокупность различных условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в
процессе приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания,
называется воспитывающей средой. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-пространственную среду,
насыщая ее ценностями и смыслами;
«от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда,
направленная на взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего
смыслы и ценности воспитания;
234
«от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно
творит, живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и
смыслы, заложенные взрослым.
Условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе
Для реализации процесса формирования эмоционально-ценностного
отношения ребенка к окружающему миру, другим людям воспитатели и
специалисты ДОО в своей работе используют разные виды деятельности:
игровая деятельность - дает ребенку почувствовать себя равноправным
членом человеческого общества;
коммуникативная - объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет
разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым;
предметная - удовлетворяет познавательные интересы ребенка в
определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире;
изобразительная - позволяет ребенку с помощью работы, фантазии
вжиться в мир взрослых, познать его и принять в нем участие;
наблюдение - обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие
познавательных интересов, закрепляет социальные чувства;
конструктивная
дает
возможность
формировать
сложные
мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления
собственным поведением.
Условия для обретения ребенком первичного опыта деятельности и
поступка в соответствии с традиционными ценностями российского
общества
ситуации бытового взаимодействия, культурные практики повседневной
жизни;
самостоятельная
игровая,
коммуникативная,
художественная
деятельность детей;
занятия (в том числе совместные занятия детей и родителей);
социокультурные праздники и досуговые мероприятия;
экскурсии и целевые прогулки;
дополнительное образование;
музейная деятельность дошкольного образовательного учреждения;
взаимодействие с социальными партнерами.
Условия для становления самостоятельности, инициативности и
творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских
общностях, включая разновозрастное детское сообщество
Развитие самостоятельности включает две стороны: адаптивную
(умение понимать существующие социальные нормы и действовать в
соответствии с ними) и активную (готовность принимать самостоятельные
решения). Дошкольники получают позитивный социальный опыт создания и
воплощения собственных замыслов. Дети чувствуют, что их попытки
235
пробовать новое, в том числе и при планировании собственной жизни в
течение дня, будут поддержаны взрослыми.
С целью поддержания детской инициативы педагоги регулярно
создают ситуации, в которых дошкольники учатся:
при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно
предлагать специальные способы фиксации их выбора);
предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и
пр.);
планировать собственные действия индивидуально и в малой группе,
команде;
оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе,
команде.
Коллектив МБДОУ детский сад №26 прилагает усилия, чтобы
образовательное учреждение представляло для детей среду, в которой будет
возможным приблизить воспитательно-образовательные ситуации к реалиям
детской жизни, научить ребенка действовать и общаться в ситуациях,
приближенных к жизни.
В группах имеются центры патриотического воспитания, в которых
находится материал по ознакомлению с городом, страной, государственной
символикой, где дети в условиях ежедневного свободного доступа могут
пополнять знания.
Составляющей частью уклада является культура поведения
воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада. Культура
поведения взрослых направлена на создание воспитывающей среды как
условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая
атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые
условия нормальной жизни и развития детей.
Педагогические работники ДОУ соблюдают нормы профессиональной этики
и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и
детей первым;
улыбка - всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
тон общения педагога с детьми и другими взрослыми ровный и
дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительно относится к личности воспитанника;
заинтересованно слушает собеседника и сопереживает ему;
умеет видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешен и выдержан в отношениях с детьми;
236
быстро и правильно оценивает сложившуюся обстановку, но не
торопится с выводами о поведении и способностях воспитанников;
сочетает мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
сочетает требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
знает возрастные и индивидуальные особенности воспитанников;
соответствует внешнему виду статуса педагогического работника.
Воспитательный процесс осуществляется в течение всего времени
пребывания ребенка в ДОУ. Педагоги обеспечивают единство
воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, реализация
которых осуществляется на развивающих занятиях, организованные
педагогом (регламентировано учебным планом), совместной детско-взрослой
деятельности (образовательное событие), самостоятельной деятельности в
созданных условиях для детских игр. Освоение и закрепление детьми
общепринятых норм и правил поведения осуществляется во время режимных
моментов.
Программа не предусматривает жесткого регламентирования
воспитательного процесса, оставляя педагогам ДОУ пространство для
гибкого планирования их деятельности, исходя из условий, потребностей,
возможностей и готовности, интересов и инициатив воспитанников и их
семей, педагогов, с учетом современных тенденций дошкольного
образования. Педагоги ДОУ использует календарь образовательных событий,
приуроченных к государственным и национальным праздникам Российской
Федерации, памятным датам и событиям российской истории и культуры на
учебный год от Минпросвещения России, а также федеральный календарный
план воспитательной работы.
В МБДОУ детский сад №26 образовательный процесс осуществляется
в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденного
приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (далее – ФГОС ДО) и
федеральной образовательной программой дошкольного образования,
утвержденной приказом Министерства просвещения РФ от 25.11.2022 г.
(далее ФОП ДО). В связи с этим. обучение и воспитание объединяются в
целостный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества.
Основной целью педагогической работы ДОУ является формирование
общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа
жизни,
развития
их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности
и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной
деятельности.
Ведущей в воспитательном процессе является игровая деятельность.
Игра широко используется как самостоятельная форма работы с детьми и как
эффективное средство и метод развития, воспитания и обучения в других
237
организационных формах. Приоритет отдается творческим играм (сюжетноролевые, строительно-конструктивные, игры-драматизации и инсценировки,
игры с элементами труда и художественно деятельности) и игры с правилами
(дидактические, интеллектуальные, подвижные, хороводные т.п.).
Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности
воспитанников. Ее содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей,
запаса знаний, умений и навыков, уровня развития творческого воображения,
самостоятельности, инициативы, организаторских способностей, а также от
имеющейся материальной базы и качества педагогического руководства.
Организованное проведение этой формы работы обеспечивается как
непосредственным, так и опосредованным руководством со стороны
воспитателя.
Индивидуальная работа с детьми всех возрастов проводится в
свободные часы (во время утреннего приема, прогулок и т.п.) в помещениях
и на свежем воздухе. Она организуется с целью активизации пассивных
воспитанников, организации дополнительных занятий с отдельными детьми,
которые нуждаются в дополнительном внимании и контроле, например,
часто болеющими, хуже усваивающими учебный материал при фронтальной
работе и т.д.
Воспитательный процесс в ДОУ организуется в развивающей среде,
которая образуется совокупностью природных, предметных, социальных
условий и пространством собственного «Я» ребенка. Среда обогащается за
счет не только количественного накопления, но и через улучшение
качественных параметров: эстетичности, гигиеничности, комфортности
функциональной надежности и безопасности, открытости изменениям и
динамичности, соответствия возрастным и половым особенностям детей,
проблемной насыщенности и т.п. Воспитатели заботятся о том, чтобы дети
свободно ориентировались в созданной среде, имели свободный доступ ко
всем его составляющим, умели самостоятельно действовать в нем,
придерживаясь норм и правил пребывания в различных помещениях и
пользования материалами, оборудованием.
Приоритетными в воспитательном процессе являются следующие
направления развития дошкольников: художественно – эстетическое и
познавательное (знакомство с миром природы) развитие, а также
приобщение к истокам русской народной культуры. Значительное внимание
в воспитании детей уделяется труду, как части нравственного становления.
Воспитательная деятельность направлена на формирование эмоциональной
готовности к труду, элементарных умений и навыков в различных видах
труда, интереса к миру труда взрослых людей. Важным аспектом является
индивидуальный и дифференцированный подходы к детской личности (учет
интересов, предпочтений, способностей, усвоенных умений, личностных
симпатий при постановке трудовых заданий, объединении детей в рабочие
подгруппы и т.д.) и моральная мотивация детского труда.
238
Для ДОУ важно интегрировать семейное и общественное дошкольное
воспитание, сохранить приоритет семейного воспитания, активнее
привлекать семьи к участию в учебно-воспитательном процессе. С этой
целью проводятся родительские собрания, консультации, беседы и
дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни открытых дверей,
просмотры родителями отдельных форм работы с детьми, применяются
средства наглядной пропаганды (информационные бюллетени, родительские
уголки, тематические стенды, фотовыставки и др.), привлекаются родители к
проведению праздников, развлечений, походов, экскурсий и др.
При реализации Программы коллектив ДОУ принимает во внимание
социально-исторические события региона, многонациональный состав
населения Урала и Свередловской области, их быт, культуру и традиции, а
также климатические условия региона (время начала и окончания тех или
иных сезонных явлений (листопад, таяние снега, ледоход и т.д.), ярко
выраженные особенности холодной зимы и жаркого лета, короткой весны и
затяжной осени; состав флоры и фауны; длительность светового дня).
Учитывается контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные
особенности, социальный заказ родителей (законных представителей)
воспитанников, социальный состав семей воспитанников, их национальные
особенности.
Большую роль в воспитании детей, укреплении дружеских отношений среди
сверстников, понимания ценности коллектива взрослых и детей принадлежит
сложившимся традициям группы и детского сада в целом.
Общности (сообщества) ДОО
Профессиональная общность
В МБДОУ детский сад №26 сформирована устойчивая система связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое
всеми сотрудниками ДОУ. Участники общности (педагогический коллектив)
разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы. В ДОУ к
профессиональным общностям относятся педагогический и методический
советы, творческие и рабочие группы, психолого - педагогический
консилиум, совет профилактики. Основой эффективности такой общности
является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатели, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми
внутри
группы
сверстников
принимала
общественную
направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
239
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться
в общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность
Она включает сотрудников ДОУ и всех взрослых членов семей
воспитанников, которых объединяют общие ценности, цели развития и
воспитания детей и уважение друг к другу. Основная задача – объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОУ. Зачастую поведение
ребенка сильно различается дома и в ДОУ. Обязательно совместное
обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка для
выявления и в дальнейшем создания условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения
заложены следующие принципы:
единый подход к процессу воспитания ребёнка;
открытость дошкольного учреждения для родителей;
взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
уважение и доброжелательность друг к другу;
дифференцированный подход к каждой семье;
равноценная ответственность родителей и педагогов.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы
усваиваются ребенком и становятся его собственными. Общность строится и
задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и
каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Детская общность.
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок
240
впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других. Педагоги ДОУ
воспитывают у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его
успешность в том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским
взаимоотношениям дух доброжелательности, развивать у детей стремление и
умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление
плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели. Одним
из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
детском саду обеспечивается возможность взаимодействия ребенка, как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со
старшими, помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт
послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для
воспитания заботы и ответственности.
Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
ФГОС ДО:
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
соотносится с патриотическим, духовно-нравственным, социальным и
трудовым направлениями воспитания;
Образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с
познавательным и патриотическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным
и эстетическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
соотносится с эстетическим направлением воспитания;
Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с
физическим и оздоровительным направлениями воспитания.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь»,
«Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд». Это
предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному
краю, своей стране;
воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего
народа, к нравственным и культурным традициям России;
241
содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и
ложном;
воспитание социальных чувств и навыков: способности к
сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения
соблюдать правила, активной личностной позиции.
создание условий для возникновения у ребёнка нравственного,
социально значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и
заботы;
поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи;
формирование способности бережно и уважительно относиться к
результатам своего труда и труда других людей.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа», что предполагает:
воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны;
приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
воспитание уважительного отношения к государственным символам
страны (флагу, гербу, гимну);
воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного
края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению
природы.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура»,
«Красота», что предполагает:
владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
воспитание отношения к родному языку как ценности, умения
чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа», что предполагает:
воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения,
любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного,
242
бытового, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и
стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
приобщение к традициям и великому культурному наследию
российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью
раскрытия ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира
ребёнка;
формирование целостной картины мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Жизнь», «Здоровье», что предполагает:
формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;
становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных
и волевых качеств.
Патриотическое направление воспитания
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического направления воспитания: воспитание в ребенке
нравственных качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю,
малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к
своему народу.
Задачи:
формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом,
своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов
России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне
зависимости от их этнической принадлежности;
воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
243
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому направлению воспитания
связана со структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине –
России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников,
викторин, вставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального направления воспитания дошкольника: формирование
его ценностного отношения к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Задачи:
формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье,
образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы;
анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
формирование навыков, необходимых для полноценного существования
в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила;
развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности
244
В дошкольном детстве ребенок открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится
действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои
поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная
социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе
положительной установки к обучению в школе как важному шагу
взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с
правилами, традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей навыков поведения в обществе;
- обучение детей сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском
коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения
целей воспитания.
Познавательное направление воспитания
Ценность: знания.
Цель познавательного направления воспитания: формирование ценности
познания.
Задачи:
развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
формирование ценностного отношения к взрослому как источнику
знаний;
приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного направления воспитания направлено на
формирование целостной картины мира, в которой интегрировано
245
ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов
и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию;
различного
типа
конструкторы
и
наборы
для
экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного направления воспитания:
сформирование навыков здорового образа жизни.
Задачи:
обеспечение физического воспитания детей (совместной и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровьесберегающих технологий, обеспечение условий для их
гармоничного физического и эстетического развития;
закаливание детей, повышение их сопротивляемости к воздействию
условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата детей;
развитие их двигательных способностей, обучение двигательным
навыкам и умениям;
формирование у детей элементарных представлений в области
физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Содержание деятельности
Физическое развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде
любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр,
ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Содержание деятельности по данному направлению направлено на
формирование и развитие навыков здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего.
246
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания у них культуры здоровья. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ. В
формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Виды и формы деятельности:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных
игр, дворовых игр на территории организации;
- реализация детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в организации;
- использование здоровьесбергающих технологий;
- организация закаливания детей;
- формирование культурно-гигиенических навыков детей в режиме дня;
- формирование у ребенка навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формирование у ребенка привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.
Трудовое направление воспитания
Ценность: труд.
Цель трудового направления воспитания: формирование ценностного
отношения детей к труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
взрослых и труда самих детей;
формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования;
формирование у детей привычки трудового усилия (привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в
детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом
247
условии труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и
подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности: - демонстрация и объяснение детям
необходимости постоянного труда в повседневной жизни;
- воспитание у детей бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям самостоятельности в выполнении работы, воспитание
ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей
дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания
детей.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического направления воспитания: формирование
ценностного отношения детей к культуре и красоте, формирование у них
эстетического вкуса, развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и
духовной составляющей внутреннего мира ребенка.
248
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура
отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком
вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя
в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и
отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое
включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по
разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
Формы совместной деятельности в образовательной организации
Работа с родителями (законными представителями) воспитанников
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного
возраста должна строиться на принципах ценностного единства и
сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Цель взаимодействия – объединение усилий педагогов ДОУ и семьи по
созданию условий для развития личности ребёнка на основе
социокультурных, духовно- нравственных ценностей и правил, принятых в
российском обществе.
249
Задачи
взаимодействия
педагогического
коллектива
с
семьями
воспитанников:
- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
воспитания, развития и образования, охраны и укрепления здоровья;
- оказание помощи родителям (законным представителям) в воспитании
детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в
развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции
нарушений их развития;
- объединение усилия педагогов и семьи по воспитанию дошкольников
посредством совместных мероприятий;
- создание возможностей для обсуждения с родителями (законными
представителями) детей вопросов, связанных с реализацией программы.
Формат взаимодействия с родителями заключается в следующем:
родители и воспитатели не «заказчик» и «исполнитель», а коллеги и
партнеры, у которых общая задача — воспитание ребенка, при этом
воспитатель, как профессионал, занимает экспертную позицию, а родитель
прислушивается к мнению воспитателя и содействует ему по мере сил.
Формы взаимодействия с родителями в рамках решения поставленных
задач:
- тестирование, опрос, анкетирование, интервьюирование;
- информационные стенды;
- консультации, беседы, рекомендации;
- онлайн-информирование на сайте ДОУ и странице ВК;
- семинары – практикумы, мастер-классы, «круглые столы» и пр.;
- образовательные и творческие проекты;
- совместные экскурсии;
- открытые просмотры мероприятий с участием детей;
- День открытых дверей;
- совместные досуги, праздники, концерты и пр.;
- творческие выставки, вернисажи;
- конкурсы;
- экспозиции семейных реликвии, коллекций, традиций;
- благотворительные акции;
- участие в работе Совета родителей, Совета ДОУ, родительских комитетов
Групповые формы работы с семьей:
- общие родительские собрания;
- групповые родительские собрания, Советы родителей;
- консультирование групп родителей по общим темам;
- анкетирование;
- оформление информационных стендов;
- участие и организация выставок, смотров-конкурсов
творчества;
совместного
250
- участие в организации мини-музеев и тематических выставок в ДОУ;
- приглашение родителей воспитанников на детские концерты и праздники;
- участие в различных фестивалях, марафонах и акциях в течение года.
Индивидуальные формы работы:
- работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
- участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
- участие родителей (законных представителей) и других членов семьи
дошкольника в реализации проектов и мероприятий воспитательной
направленности.
- индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c
целью координации воспитательных усилий педагогического коллектива и
семьи.
Планируемые результаты сотрудничества ДОУ с семьями воспитанников:
сформированность у родителей представлений о сфере педагогической
деятельности;
владение родителями практическими умениями и навыками воспитания
и обучения детей дошкольного возраста;
формирование устойчивого интереса родителей к активному включению
в общественную деятельность.
Взаимодействие педагогов ДОУ с детьми обеспечивает атмосферу
принятия, где каждый ребенок чувствует, что его ценят, принимают таким,
какой он есть, всегда выслушают, поймут и помогут.
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором
активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного
опыта переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой,
каждая ценность воспитания должна быть понята, раскрыта и принята
ребенком совместно с другими людьми в значимой для него общности. Этот
процесс происходит стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную
работу, он должен быть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым
образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог
продумывает смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр.
251
Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной
работы ДОО, группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах
деятельности (детско- взрослый спектакль, построение эксперимента,
совместное конструирование, спортивные игры и др.);
проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими,
ровесниками, с взрослыми, с носителями воспитательно значимых
культурных практик (искусство, литература, прикладное творчество и т. д.),
профессий, культурных традиций народов России;
создание творческих детско-взрослых проектов.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
воспитательной работы на основе традиционных ценностей российского
общества. Это поможет каждому педагогу создать тематический творческий
проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребенком.
Основой реализации комплексно-тематического принципа построения
рабочей программы воспитания являются примерные темы (праздники,
события, памятные даты), заложенные в федеральном календарном плане
воспитательной работы которые ориентированы на большинство
направлений развития ребенка дошкольного возраста и дополненны
традиционными событиями детского сада и региона, посвящены различным
сторонам человеческого бытия, а также вызывают личностный интерес детей
к:
- явлениям нравственной жизни ребенка;
- окружающей природе;
- миру искусства и литературы;
- традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям;
- событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка;
- сезонным явлениям;
- народной культуре и традициям.
К традиционным мероприятиям ДОУ относятся: День знаний,
Осенины, Пушкинский бал, День народного единства, Новый год, Колядки,
Малые зимние олимпийские игры, Масленица, День защитников Отечества
и 8 Марта, Масленица, День Победы, Выпускной бал, День защиты детей.
Ежегодно проходят выставки творческих работ (осень, зима, весна, лето),
взрослые и дети принимают участие в конкурсных мероприятиях округа и
области.
В ДОУ создаются проекты воспитательной направленности. Они могут
быть долгосрочными, являясь системообразующей и структурообразующей
идеей воспитательной работы в ДОУ и семье, или краткосрочными. Проекты
месяца разнообразны по тематике, содержанию, организационным формам,
при этом каждый проект ориентирован на ценность-доминанту (например,
252
проект сентября «Скоро в школу мы пойдем» предполагает постижение
детьми ценности познания, проект марта «Игрушки наших бабушек» нацелен
на приобщение детей к ценности Родины).
Праздники в детском саду — это эффективный инструмент развития и
воспитания детей. Главное, чтобы праздник проводился для детей, чтобы он
стал захватывающим, запоминающимся событием в жизни каждого ребенка.
Первое условие — разнообразие форматов.
Второе условие — участие родителей.
Третье условие — поддержка детской инициативы.
Общие дела - это события ДОУ, которые обязательно планируются,
готовятся, проводятся и анализируются. Это комплекс коллективных,
групповых и индивидуальных творческих дел, интересных и значимых для
воспитанников, объединяющих их вместе с педагогами в единый коллектив.
В ДОУ такими являются:
социальные и экологические акции;
выставки;
проекты;
спортивные и оздоровительные мероприятия;
конкурсы;
выставки;
творческие мастерские.
Прогулка - обязательный элемент режима дня. Правильно организованная и
продуманная прогулка помогают решать воспитательно-образовательные
задачи:
развивает умственные способности и наблюдательность: получают много
новых впечатлений и знаний об окружающем; узнают об особенностях
сезонных изменений в природе, подмечают связи между различными
явлениями, устанавливают элементарную зависимость между явлениями в
природе;
дает возможность знакомить детей с родным городом, его
достопримечательностями, трудом взрослых, которые озеленяют его улицы,
строят красивые дома, асфальтируют дороги и т.д.;
удовлетворяет естественную биологическую потребность ребенка в
движении;
дети учатся преодолевать различные препятствия, становятся
подвижными, ловкими, смелыми, выносливыми;
у детей вырабатывается двигательные умения и навыки, укрепляется
мышечная система, повышается жизненный тонус;
на прогулке решаются задачи умственного, нравственного, физического,
трудового и эстетического воспитания.
Режимные моменты. Решение воспитательных задач осуществляется при
проведении режимных моментов. Режим дня в первую очередь ориентирован
на сохранение и укрепление здоровья детей. Успех воспитательной работы
253
зависит от правильной организации режима дня, двигательного, санитарногигиенического режимов, всех форм работы с детьми и других факторов.
Правильный распорядок дня — это рациональная продолжительность и
разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в
течение суток. Основным принципом правильного построения распорядка
является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям
детей. Распорядок дня в ДОУ основан на определенном ритме и ритуалах,
учит детей пониманию состояния своего здоровья, способности регулировать
чередование активности и отдыха, концентрации и релаксации. У каждого
режимного момента в ДОУ есть собственные задачи. Некоторые моменты
являются основными и имеют ведущее значение, а некоторые - переходными,
связующими. Но в целом все они взаимосвязаны между собой.
Утренняя встреча детей в саду задаёт настроение ребёнку на весь день. От
того, как малыш попрощается с родителем, какое у него будет настроение
утром, часто зависит, как в дальнейшем сложится его день.
Подготовка к завтраку, гигиенические процедуры воспитывают у ребенка
культуру гигиены, формируют гигиенические навыки.
Завтрак,
обед,
полдник
прививают
основу
режима
питания,
сбалансированного рациона, закладывают культуру приёма пищи и нормы
поведения за столом;
Зарядка, гимнастика - повышают работоспособность, укрепляют здоровье.
Подвижные коллективные игры учат коммуникации, согласованным
действиям, развивают моторику, речь, внимание, память, ловкость и другие
навыки.
Игра - это основная образовательная деятельность в дошкольном
учреждении.
Задачи сна - разгрузить нервную систему, сменить деятельность с активной
на отдых, который очень полезен для детского организма.
Подготовка к прогулке, подготовка ко сну учат ребёнка
самостоятельности, аккуратности при одевании или раздевании, формируют
дисциплину. Утренняя и вечерняя прогулка - учат наблюдать за природой,
окружающим миром, расширяют кругозор, развивают пространственное
мышление, укрепляют здоровье.
Образовательная деятельность направлена на развитие знаний, умений
и навыков детей в соответствии с возрастом, а также формирование
универсальных учебных действий.
Свободная игра - самостоятельная деятельность детей, где они
используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и
взаимодействуют друг с другом.
Игра – это универсальное, незаменимое средство воспитания. Именно в
игре проявляются и развиваются разные стороны личности ребенка,
удовлетворяются многие его интеллектуальные и эмоциональные
потребности, складывается характер. Именно в играх дети раскрывают свои
положительные и отрицательные качества и педагог получает полную
254
возможность влиять должным образом на всех вместе и на каждого в
отдельности. Воспитательная роль игры состоит в том, что игры приучают
детей жить и работать в коллективе, считаться с интересами товарищей,
приходить им на выручку, соблюдать установленные правила, выполнять
требования дисциплины.
Свободная деятельность. Роль педагога в свободной деятельности
очень важна. От него требуется:
обустроить предметно-пространственную среду так, чтобы она
провоцировала ребенка на самостоятельные пробы,
взаимодействовать с ребенком так, чтобы он как можно больше
наблюдал, размышлял, обыгрывал, чтобы через продуктивную деятельность
осмыслял свой собственный опыт и содержание,
выделять время, чтобы ребенок успевал самостоятельно в своем режиме
освоить пласт культуры, в который был введен взрослым,
демонстрировать ценность детского замысла,
поддерживать ребенка в сложные моменты, когда ему необходима
помощь.
Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной
среды может предусматривать совместную деятельность педагогов,
обучающихся, других участников образовательных отношений по её
созданию, поддержанию, использованию в воспитательном процессе.
РППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания,
способствует их принятию и раскрытию ребенком.
Среда включает знаки и символы России, Урала, Свердловской
области, Горноуральского городского округа.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится
организация.
Среда в детском саду экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту
знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину
мира.
Среда обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также
отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов
семей воспитанников, представителей профессий и пр.). Результаты труда
ребенка могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья,
раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
255
Среда предоставляет ребенку возможность погружения в культуру
России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации гармонична и эстетически
привлекательная.
Наполняемость развивающей предметно-пространственной среды
МБДОУ детский сад №26 обеспечивает целостность воспитательного
процесса в рамках реализации программы воспитания:
подбор художественной литературы;
подбор видео и аудиоматериалов;
подбор наглядно-демонстрационного материала (картины, плакаты,
тематические иллюстрации и т.п.);
наличие демонстрационных технических средств (проектор, экран,
телевизор, ноутбук, колонки и т.п.);
подбор оборудования для организации игровой деятельности (атрибуты
для сюжетно-ролевых, театральных, дидактических игр);
подбор оборудования для организации детской трудовой деятельности
(самообслуживание, бытовой труд, ручной труд).
В группах создана полноценная развивающая предметнопространственная среда, соответствующая возрастным особенностям
воспитанников, эстетическим и гигиеническим требованиям. В групповых
помещениях мебель стандартная, соответствует ростовым показателям. У
каждого ребенка имеется индивидуальный шкаф для раздевания, кровать.
Группы постепенно пополняются современным игровым оборудованием,
современными информационными стендами. РППС всех помещений
достаточно насыщена, выдержана мера «необходимого и достаточного» для
каждого вида деятельности, стимулируют процесс развития и саморазвития,
социализации и коррекции воспитанников. В детском саду не только уютно,
красиво, удобно и комфортно детям, но и созданная развивающая среда
открывает нашим воспитанникам весь спектр возможностей, направляет
усилия детей на эффективное использование отдельных ее элементов.
Состояние материальной и технической базы учреждения обеспечивает
реализацию образовательной программы дошкольного образования и
федеральной рабочей программы воспитания детей дошкольного возраста,
обеспечивает организацию жизни детей в образовательном учреждении,
способствует сохранению и укреплению здоровья дошкольников.
В помещении детского сада есть дополнительные помещения для
работы с детьми, предназначенные для поочередного использования всеми
или несколькими детскими группами (музыкальный зал, физкультурный зал,
кабинет педагога-психолога и учителя – логопеда, СТЕМ- студия, а также
сопутствующие помещения (медицинского назначения, пищеблока,
прачечной) и служебно-бытовые помещения для персонала.
Развивающая – предметно пространственная среда полностью
соответствует требованиям ФГОС ДО и учитываются все принципы ее
256
построения:
содержательно
насыщена,
трансформируема,
полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Социокультурный контекст. Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства
предусматривает:
участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные,
праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);
проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий,
событий и акций воспитательной направленности;
участие представителей организаций-партнеров в проведении акций
воспитательной направленности;
реализация различных проектов воспитательной направленности,
совместно
разрабатываемых
детьми,
родителями
(законными
представителями) и педагогами с организациями-партнерами.
Педагогический коллектив МБДОУ №26 осуществляет деловое,
практическое и научно - консультативное сотрудничество с различными
организациями.
Таблица №10
№ п/п
1
2
Организация
ЦРО Управления
образования
администрации ГГО
ТО ПМПК
4
ГАУЗ Со
Горноуральская
районная поликлиника
МАОУ СОШ № 24
5
ОЦ «Точка роста»
6
Петрокаменская
центральная
библиотека
(Горноуральское
отделение)
Черноисточинская
детская школа
искусств
Комплексный центр
социального
3
7
8
Цель взаимодействия
Осуществление методического сопровождения ДОУ;
координация деятельности; участие в методических
мероприятиях на уровне округа
Диагностика речевого и психического развития детей,
выдача заключений.
Консультирование специалистов психологической
службы по актуальным проблемам практической
деятельности, консультирование детей, родителей и
педагогов по решению психолого-педагогических и
логопедических проблем.
Обеспечение медицинского обслуживания воспитанников
Создание комплекса непрерывного образования,
осуществление преемственности в обучении и
воспитании детей
Дополнительное образование детей по направлениям:
естественно – научное и техническое творчество.
Приобщение детей к чтению: экскурсии, участие в
мероприятиях (конкурсах, международных акциях и т.д.)
Художественно – эстетическое развитие дошкольников и
творческое развитие педагогов ДОУ
Взаимодействие с целью соблюдения и защиты прав и
законных интересов детей, выявления раннего
257
9.
10
обслуживания
населения
пос.Горноуральский
ФХО НТГСПИ (ф)
РГППУ
Дошкольные
образовательные
учреждения ГГО
неблагополучия в семье,
Методическое сопровождение реализации художественно
– эстетического развития детей дошкольного возраста
Создание комплекса условий для обмена педагогическим
опытом
МБДОУ детский сад №26 открыт для взаимодействия с внешней
средой, развивается, реагирует на ее запросы.
2.4.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и
обучения в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.
Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
ФГОС ДО:
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
соотносится с патриотическим, духовно-нравственным, социальным и
трудовым направлениями воспитания;
Образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с
познавательным и патриотическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным
и эстетическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
соотносится с эстетическим направлением воспитания;
Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с
физическим и оздоровительным направлениями воспитания.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь»,
«Милосердие», «Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд». Это
предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
258
воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному
краю, своей стране;
воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям
(законным представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего
народа, к нравственным и культурным традициям России;
содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и
ложном;
воспитание социальных чувств и навыков: способности к
сопереживанию, общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения
соблюдать правила, активной личностной позиции.
создание условий для возникновения у ребёнка нравственного,
социально значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и
заботы;
поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи;
формирование способности бережно и уважительно относиться к
результатам своего труда и труда других людей.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа», что предполагает:
воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны;
приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
воспитание уважительного отношения к государственным символам
страны (флагу, гербу, гимну);
воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного
края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению
природы.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура»,
«Красота», что предполагает:
владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
воспитание отношения к родному языку как ценности, умения
чувствовать красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном,
богатом, образном языке).
259
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к
ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа», что предполагает:
воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения,
любви) к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного,
бытового, социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и
стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
приобщение к традициям и великому культурному наследию
российского народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью
раскрытия ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира
ребёнка;
формирование целостной картины мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми
(детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области
«Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям
«Жизнь», «Здоровье», что предполагает:
формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;
становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных
и волевых качеств.
Патриотическое направление воспитания
Ценности: Родина, природа.
Цель патриотического направления воспитания: воспитание в ребенке
нравственных качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю,
малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский
патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к
своему народу.
Задачи:
формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом,
своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов
260
России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне
зависимости от их этнической принадлежности;
воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
Содержание деятельности
Воспитательная работа по патриотическому направлению воспитания
связана со структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине –
России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Виды и формы деятельности:
- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников,
викторин, вставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Ценности: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального направления воспитания дошкольника: формирование
его ценностного отношения к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Задачи:
формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного
образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье,
образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы;
анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
формирование навыков, необходимых для полноценного существования
в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила;
261
развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
Содержание деятельности
В дошкольном детстве ребенок открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все
многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится
действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои
поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором обязательно должна быть личная
социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе
положительной установки к обучению в школе как важному шагу
взросления.
Формы и виды деятельности:
- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с
правилами, традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей навыков поведения в обществе;
- обучение детей сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском
коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения
целей воспитания.
Познавательное направление воспитания
Ценность: знания.
Цель познавательного направления воспитания: формирование ценности
познания.
Задачи:
развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
формирование ценностного отношения к взрослому как источнику
знаний;
приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии и др.).
Cодержание деятельности
Содержание познавательного направления воспитания направлено на
формирование целостной картины мира, в которой интегрировано
262
ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе,
деятельности человека.
Виды и формы деятельности:
- совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов
и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных
фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию;
различного
типа
конструкторы
и
наборы
для
экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность: здоровье.
Цель физического и оздоровительного направления воспитания:
сформирование навыков здорового образа жизни.
Задачи:
обеспечение физического воспитания детей (совместной и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровьесберегающих технологий, обеспечение условий для их
гармоничного физического и эстетического развития;
закаливание детей, повышение их сопротивляемости к воздействию
условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата детей;
развитие их двигательных способностей, обучение двигательным
навыкам и умениям;
формирование у детей элементарных представлений в области
физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Содержание деятельности
Физическое развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде
любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр,
ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок.
Содержание деятельности по данному направлению направлено на
формирование и развитие навыков здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания у них культуры здоровья. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ. В
263
формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
Виды и формы деятельности:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных
игр, дворовых игр на территории организации;
- реализация детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в организации;
- использование здоровьесбергающих технологий;
- организация закаливания детей;
- формирование культурно-гигиенических навыков детей в режиме дня;
- формирование у ребенка навыков поведения во время приема пищи;
- формирование у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
- формирование у ребенка привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.
Трудовое направление воспитания
Ценность: труд.
Цель трудового направления воспитания: формирование ценностного
отношения детей к труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.
Задачи:
ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду;
познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
взрослых и труда самих детей;
формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей,
воспитание у них навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования;
формирование у детей привычки трудового усилия (привычки к
доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи).
Содержание деятельности
С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в
детском саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом
условии труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и
подготавливает их к осознанию его нравственной стороны.
Формы и виды деятельности: - демонстрация и объяснение детям
необходимости постоянного труда в повседневной жизни;
- воспитание у детей бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, педагогов, сверстников);
264
- предоставление детям самостоятельности в выполнении работы, воспитание
ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей стремления к полезной деятельности, демонстрация
собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей
дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания
детей.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности: культура и красота.
Цель этико-эстетического направления воспитания: формирование
ценностного отношения детей к культуре и красоте, формирование у них
эстетического вкуса, развитие стремления создавать прекрасное.
Задачи:
формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Содержание деятельности
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и
духовной составляющей внутреннего мира ребенка.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура
отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком
вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
265
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя
в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и
отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее
место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Виды и формы деятельности:
- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое
включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по
разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.4.3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
Кадровое обеспечение
Реализация
Программы
обеспечивается
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административнохозяйственными работниками ДОУ.
Программа непрерывно сопровождается педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в
ДОУ и в конкретной группе.
ДОУ укомплектован педагогическими работниками на 100%. Это
коллектив единомышленников, связанных с планированием, организацией,
реализацией, обеспечением воспитательной деятельности; по вопросам
повышения квалификации педагогов в сфере воспитания; психологопедагогического сопровождения обучающихся; привлечению специалистов
других организаций (образовательных, социальных, правоохранительных).
Таблица №11
Кадровые условия реализации программы
Наименование должности
Количество
266
заведующий
Заместитель заведующего по АХЧ
Старший воспитатель
Воспитатель
Музыкальный руководитель
Инструктор по физическому развитию
Педагог-психолог
Учитель-логопед
Социальный педагог
Младший воспитатель
1
1
1
13
2
1
1
1
1
7
Таблица №12
Взаимодействие педагогов со специалистами ДОО
Специалисты
Направление деятельности Формы работы
ДОО
педагога
Старший
Анализ психологического
Наблюдение,
воспитатель
компонента в организации
анкетирование
воспитательной работы
в учреждении
Предоставление материалов
Консультации для
по
педагогов и
повышению педагогической
родителей.
компетентности участников
образовательного процесса
Внесение предложений по
Наблюдение
совершенствованию
образовательного
образовательного
процесса
процесса в дошкольном
учреждении с
точки зрения создания в нем
психологического комфорта
Воспитатель
Формирование банка
Картотека игр
развивающих игр
с учетом
психофизиологических
особенностей детей
Ориентирование в проблемах Организация
личностного и социального
психологической
развития
гостиной для
воспитанников
воспитателей
Проведение консультаций,
Организация
решение
психологической
педагогических задач с целью гостиной для
повышения социальновоспитателей
267
Музыкальный
руководитель
Учитель – логопед
Педагог-психолог
психологической
компетентности
Организация
психопрофилактических
мероприятий с целью
предупреждения
психоэмоционального
напряжения у
детей
Оказание помощи в
психологическом
сопровождении деятельности
Участие в подборе
музыкального
сопровождения для
релаксационных
упражнений
Участие в разработке
сценариев
праздников, программ
развлечений,
досугов, распределении ролей
Проведение консультаций,
решение
логопедических задач с целью
повышения качества
образования.
Обследование актуального
уровня речевого развития,
определение зоны
ближайшего развития.
Речь.
Психологическое
сопровождение
образовательного процесса
Обследование актуального
уровня психического
развития, определение зоны
ближайшего развития.
Внимание: устойчивость,
переключаемость с одного
вида деятельности на другой,
объём, работоспособность.
Мышление: визуальное
Наблюдение,
консультирование
Консультирование
Консультирование
Консультирование
Консультирование
Наблюдение.
Мониторинг:
диагностика
социальноэмоциональной
сферы, познавательного
развития, наблюдение,
консультации
268
(линейное, структурное);
понятийное (интуитивное,
логическое); абстрактное,
речевое, образное.
Память: зрительная, слуховая,
моторная, смешанная.
Быстрота и прочность
запоминания;
индивидуальные
особенности;
моторика.
Нормативно-методическое обеспечение
Для реализации программы воспитания в ДОУ используется практическое
руководство «Воспитателю о воспитании», представленное в открытом
доступе в электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
Перечень локальных правовых документов ДОУ, в которые вносятся
изменения в соответствии с рабочей программой воспитания:
- Программа развития ДОУ на 2022-2024 гг.;
- Годовой план работы ДОУ;
-Должностные инструкции педагогов, отвечающих за организацию
воспитательной деятельности в ДОУ и др.
Условия работы с особыми категориями детей
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит
от наличия (отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОО должны лежать
традиционные ценности российского общества. Необходимо создавать
особые условия воспитания для отдельных категорий обучающихся,
имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью, дети
с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых
групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее),
одаренные дети и другие категории.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы
принять
любого
ребёнка
независимо
от
его
особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных,
национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную
социальную ситуацию развития.
Программа
предполагает
создание
следующих
условий,
обеспечивающих достижение целевых ориентиров в работе с особыми
категориями детей:
1)
направленное на формирование личности взаимодействие взрослых
с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребёнку с особыми образовательными потребностями предоставляется
269
возможность выбора деятельности, партнера и средств; учитываются
особенности деятельности, средств её реализации, ограниченный объем
личного опыта детей особых категорий;
2)
формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития
ребёнка с особыми образовательными потребностями, с учётом
необходимости развития личности ребёнка, создание условий для
самоопределения и социализации детей на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил
и норм поведения;
3)
создание воспитывающей среды, способствующей личностному
развитию особой категории дошкольников, их позитивной социализации,
сохранению их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и
эмоционального благополучия;
4)
доступность воспитательных мероприятий, совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учётом
особенностей развития и образовательных потребностей ребёнка; речь идет
не только о физической доступности, но и об интеллектуальной, когда
созданные условия воспитания и применяемые правила должны быть
понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
5)
участие семьи как необходимое условие для полноценного
воспитания ребёнка дошкольного возраста с особыми образовательными
потребностями.
Таблица №13
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзивное образование – это норма для воспитания,
На уровне
реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
уклада
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность,
ДОО
сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяются всеми участниками образовательных
отношений в ДОО.
РППС строится как максимально доступная для детей с
На уровне
воспитывающ ОВЗ;
событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает
их
возможность включения каждого ребенка в различные
сред
формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
Формируются условия освоения социальных ролей,
На уровне
ответственности и самостоятельности, сопричастности к
общности
реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
270
инклюзивном образовании развиваются на принципах
заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
Педагогическое проектирование совместной деятельности в
На уровне
деятельностей разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения
доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
Проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
На уровне
общих дел с учетом специфики социальной и культурной
событий
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку
и уверенность ребенка в своих силах. Событийная
организация должна обеспечить переживание ребенком
опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе
детей и взрослых.
Нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность
ДОО по работе с детьми с ОВЗ и детьми инвалидами
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 г. №273-ФЗ (ред. от 26.07.2019г.)
Письмо Министерства образования РФ от 27.03.2000г. №27/901-6 «О
психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного
учреждения»
Приказ Минобрнауки России от 20.09.2013г. №1082 «Об утверждении
Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»
Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013г. №1155 «Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования»
Приказ Министерства образования и науки РФ от 08.04.2014г. №293 «Об
утверждении Порядка приёма на обучение по образовательным
программам дошкольного образования»
Приказ Министерства Образования и науки РФ от 30.08.2013г. №1014 «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования" ( с изменениями
и дополнениями от 21.01.2019г.)
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организации общественного питания населения»
Приказ Министерства образования и науки РФ от 09.11.2015г. №1309 «Об
271
утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов
объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания
им при этом необходимой помощи»
Разъяснения Министерства Просвещения РФ от 20.02.2019г. №ТС- 551/07
«О сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью»
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ТНР
Содержание коррекционной работы по устранению недостатков в речевом
развитии обеспечивается за счет созданных организационных и
педагогических
условий:
во-первых,
организация
коррекционноразвивающей предметно-пространственной среды должна быть насыщена
элементами,
способствующими
коррекции
нарушенных
функций.
Коррекционный уголок (речевая зона) представляет собой специальное
пространство, в состав которого входят стеллажи, расположенные на разном
уровне, зеркало, игровой, дидактический и наглядный материал. Игровой
материал подбирается в нарастающей сложности и заменяется или
пополняется еженедельно. Во-вторых, в коррекционно-развивающем
процессе учитывается принцип формирования позиции активного участия в
творении окружающей среды. Элементами среды, способствующими
реализации данного принципа, является стена творчества, сменные
тематические уголки, мини - кукольный театр. Использование
полифункционального панно также позволяет детям активно изменять
имеющуюся среду: дети моделируют содержание сюжетов в зависимости
либо от целей занятий, либо от замыслов детей в свободной деятельности. Втретьих, развитие творческих способностей ребенка с нарушениями речи
сопровождается дозированной и поэтапной помощью взрослого (родителя,
логопеда, воспитателя), помогающего реализовать систему вхождения
ребенка в творческий поиск. В среде обязательно присутствуют некоторые
элементы, отражающие специфические региональные особенности культуры,
декоративно-прикладные промыслы с элементами фольклора. Все это
позволяет ребенку идентифицировать себя с определенной культурой не
только в «большом», но и в малом социуме, воспитывает патриотизм, любовь
к малой Родине. Педагогические условия обеспечиваются за счет
комплексности коррекционного процесса.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
ЗПР.
272
Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу,
являются: развитие физических, интеллектуальных, нравственных,
эстетических и личностных качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии
обучающихся;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с ЗПР;
формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая
работа
строится
с
учетом
особых
образовательных потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь
как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в
инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и
обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится
педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО,
разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом
рекомендаций ПМПК и (или) ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ
осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В группах комбинированной направленности реализуются две программы:
АОП ДО для обучающихся с ЗПР и основная образовательная программа
дошкольного образования.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП
ДО, разработанной на базе Программы с учетом особенностей
психофизического
развития
и
индивидуальных
возможностей,
обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию.
При составлении АОП ДО необходимо ориентироваться на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и
воспитания;
создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы
воспитателей,
педагогов-психологов,
учителей-логопедов,
учителейдефектологов;
273
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей
ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия,
планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление
результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение
форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина
содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического
развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков
развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ,
комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционноразвивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной
группе реализуется с учетом:
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками
Организации;
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с
ЗПР к включению в среду нормативно развивающихся детей;
критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий,
обеспечивающих
развитие
обучающихся
с
задержкой
психоречевого развития раннего возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного
возраста в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому
ребенку с ЗПР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера,
средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых
знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных
этапах образовательной деятельности педагогический работник занимает
активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и
предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других
обучающихся), стимулирование самооценки.
274
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР,
учитывая, что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной
работы самостоятельно нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец)
и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности,
то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской,
творческой
деятельности;
совместных
и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая
особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР, переход к
продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения,
навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин
задержки развития у обучающихся могут быть неблагоприятные условия
жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие
профессиональных
компетентностей,
овладения
новыми
технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства
мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного
пользования интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогических работников и управленцев, работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии
ребенка с ЗПР, о видах трудностей, возникающих при освоении основной
образовательной программы дошкольного образования; раскрывает причину,
лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности,
осуществляемые субъектами сопровождения.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, направленных на преодоление обусловленных аутизмом
нарушений, сопутствующих расстройств и развитие ребенка в соответствии с
его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных
решений задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в
дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
275
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и
преемственный характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом
и
в
соответствии
с
положениями Стандарта социальнокоммуникативному,
речевому,
познавательному,
художественноэстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной
особенностям его развития.
6.
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки
на
относительные показатели детской успешности, то есть положительную
динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции
аутистических расстройств и по возможности успешного развития ребенка с
РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в
соответствии с требованиями их функционала - через занятия на курсах
повышения квалификации, участия в обучающих семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - ППРОС) в ДОО
должна обеспечивать реализацию АОП ДО, разработанных в соответствии с
Программой. ДОО имеет право самостоятельно проектировать РППС с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, РППС ДОО должна обеспечивать и
гарантировать:
• охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к
их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
• максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря
для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
• построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного
276
возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
• создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных
целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
• открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания
обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
РППС ДОО создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия
анатомо-физиологическим
особенностям
обучающихся
(соответствиетросту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата
предмета).
Для выполнения этой задачи РППС должна быть: содержательнонасыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные),
инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые
позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными
детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать,
возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения обучающихся;
трансформируемой - обеспечивать возможность изменений РППС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов,
277
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия
для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасной - все элементы РППС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При
проектировании РППС необходимо учитывать целостность образовательного
процесса в ДОО, в заданных Стандартом образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической; эстетичной - все элементы РППС должны быть
привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции,
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщать его к миру искусства;
РППС
в ДОО должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной
организации кадровых, финансовых, материально-технических условий.
3.3.
Реализация
Программы
обеспечивается
созданием
в
образовательной организации кадровых, финансовых, материальнотехнических условий
1. Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую квалификационным требованиям, установленным в
Едином квалификационном справочнике должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики
должностей
работников
образования",
утвержденном
приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный №
18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения
и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля
2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах
"Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель,
учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.№ 544н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря
278
2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 5
августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный № 43326),
"Педагог- психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный № 38575);
"Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г.
№10н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26
января 2017 г., регистрационный № 45406); "Ассистент (помощник) по
оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая
2017 г., регистрационный № 46612).
2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных
условий получения образования обучающимися нарушениями зрения
(слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием); ТНР; ЗПР; ТМНР
(части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).
3. Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с
ОВЗ должны обеспечивать возможность достижения обучающимися в
установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной
программы дошкольного образования
3.4. Режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями,
обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников
образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на
открытом воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая
деятельность и отдых по собственному выбору (самостоятельная
деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в
определенные возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая
новые характерные черты и особенности.
279
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у
них постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных
рефлексов, что помогает организму ребёнка физиологически переключаться
между теми
или
иными
видами
деятельности,
своевременно
подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке, занятиям,
отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе
детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучение детей выполнять режим дня осуществляется с раннего возраста,
когда легче всего вырабатывается привычка к организованности и порядку,
активной деятельности и правильному отдыху с максимальным проведением
его на свежем воздухе. Эта работа проводится постепенно, последовательно
и ежедневно.
Режим дня гибкий, однако неизменными остаются время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с
детьми, коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная
активность ребёнка в течение дня, обеспечивать сочетание умственной и
физической нагрузки.
Время образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы
вначале проводились наиболее насыщенные по содержанию виды
деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с
музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса
соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем
воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при
наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет
сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать
также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и
регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Соблюдаются требования и показатели организации образовательного
процесса и режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня
280
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для от 1,5 до 3 лет
детей дошкольного возраста, не от 3 до 4 лет
более
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
Продолжительность дневной
от 1,5 до 3 лет
суммарной образовательной
от 3 до 4 лет
нагрузки для детей дошкольного от 4 до 5 лет
возраста, не более
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут
при организации 1 занятия
после дневного сна 90
минут
Продолжительность
перерывов все возрасты
между занятиями, не менее
10 минут
Перерыв во время занятий для все возрасты
гимнастики, не менее
2-х минут
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна
не менее
1-3 года 4-7 лет
12 часов 11
часов
Продолжительность дневного сна,
не менее
1-3 года 4-7 лет
3 часа 2,5 часа
Продолжительность прогулок, не
менее
для детей до 7 лет
Суммарный объем двигательной
активности, не менее
все возрасты
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка,
продолжительность, не менее
до 7 лет
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 минут
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Вид
организации
Продолжительность,
Количество обязательных приемов
либо время нахождения пищи
ребёнка в организации
281
Дошкольные до 5 часов
организации,
организации
по уходу и
8-10 часов
присмотру
11-12 часов
круглосуточно
2 приема пищи (приемы пищи
определяются фактическим временем
нахождения в организации)
завтрак, второй завтрак, обед и полдник
завтрак, второй завтрак, обед, полдник
и ужин
завтрак, второй завтрак, обед, полдник,
ужин, второй ужин
3.5. Календарно-тематический план работы с детьми
Примерное комплексно-тематическое планирование воспитательно –
образовательной деятельности
на основе федерального плана воспитательной работы и традиционных
событий ДОУ
месяц
Сентябрь
не
де
ля
1
2
3
Октябрь
4
Моя семья
-
1
Краски
осени.
Природный
мир
Краски
осени.
Сезонный
труд
Мой дом
Неделя
книжки
Малая
4 октября: День защиты
животных;
5 октября: День учителя;
2
3
4
ноябрь
Общая тема События
федерального Традиционные
календарного плана
события ДОУ
Компонент ДОУ
Декада
1 сентября: День знаний –
знаний
3 сентября: День окончания
Второй мировой войны, День
солидарности в борьбе с
терроризмом;
8 сентября: Международный
день распространения
грамотности.
Неделя
Кросс нации
здоровья
Мир
27.09 – День дошкольного
профессий работника,
1
01.10
–
день
пожилого человека
Третье вс 10. День отца.
Семейные проекты
25.10. Международный день
школьных библиотек;
4 ноября: День народного
282
2
3
4
декабрь
январь
5
Неделя
доброты
1
Окружающ
ий
предметны
й мир
2
Мои права
3
4
Новогодни
й
калейдоско
п
Колядки
Неделя
игрушки
Зима
2
3
4
февраль
Родина
(поселок и
Урал)
Моя родина
– Россия/
Герои
Отечества
(не только
военные)
Много
стран
на
свете
разных
Неделя мам
5
1
2
Неделя
техники
Зимние
игры
забавы
Малые
зимние
единства;
8 ноября: День памяти
погибших при исполнении
служебных обязанностей
сотрудников органов
внутренних дел России;
12.11 синичкин день
18.11 День рождения
Деда Мороза
Последнее воскресенье ноября:
День Матери
3 декабря: День неизвестного
27.11 день спасателя
солдата;
Международный день
инвалидов;
5 декабря: День добровольца
(волонтера) в России;
8.12 день климата
9 декабря: День Героев
Отечества;
10.12 Всемирный
день футбола
12 декабря: День Конституции
Российской Федерации
31.12 новый год
Творческие семейные
проекты
Колядование
Мини-музеи
27.01 День снятия блокады Зимняя
Ленинграда;
Экологическая неделя
День
освобождения
КА
Освенцима- день памяти жертв
холакоста
02.02 Победа при Сталинграде
08.02 День российской науки
15.02 День памяти о россиянах, Лыжня России
и исполнявших свой служебный
долг за пределами отечества
283
3
4
март
1
2
3
4
апрель
1
2
3
май
4
5
1
2
3
4
5
олимпийск
ие игры
Моя армия 21.02 международный день
самая
родного языка
сильная
23.02
день
защитников
отечества
Животные
Проекты о домашних
любимцах
Мамина
8.03 Международный женский
неделя
день
Народные
Масленица
традиции
Культура
18.03
День
воссоединения Народные праздники:
народов
Крыма с Россией
17.03
Герасим
–
России
грачевник
21.03 - Жаворонки
Театральна 27.03 Всемирный день театра
я неделя
Разноцветн
1.04 День смеха
ая неделя
(Эмоции)
Космос
12.04 День космонавтики
Весна
Весенняя
неделя
добра
1.05 Праздник Весны и Труда
Птицы
День
Победы
Юные
эколята
Пасха
9.05 День Победы
19.05
День
детских
общественных
организаций
России
Неделя
24.05.
День
славянской
вежливости письменности и культуры
Неделя
01.06. День защиты детей
детского
творчество
Примерный комплексно-тематический план воспитательно –
образовательной работы
на летний период
В МБДОУ детский сад №26 на протяжении всего летнего периода
реализуется образовательная и воспитательная
деятельность по основным
образовательным областям с уклоном на творческую деятельность детей и игру
284
посредством интеграции детских видов деятельности, а также реализацию части,
формируемой участниками образовательных отношений
меся
ц
Тема недели
1
Неделя
Детства
ИЮНЬ
2
неделя
России
3
Поэтическая
неделя
4
Театральная
неделя
1
Неделя
безопасност
и
2 Семейная
неделя
3
Неделя
сказки
Задачи недели
Формировать
представления
о признаках
времени года
«Лето»
Формировать
патриотически
е чувства у
дошкольников.
Развивать
интерес к
детской
художественно
й литературе
Примерное тематическое
планирование для групп
События федерального
календарного плана
День защиты детей
День солнышка
День цветов
День улыбок
1.06 день защиты
детей
Символы России (береза,
матрешка и т.п.)
День России (народные игры)
День русских народных игр
Мульти-Россия
День рисунков на асфальте
06.060 день русского
языка
12.06 День России
Компонент ДОУ
Народный фольклор (потешки,
заклички)
День стихов о природе
День стихов о животных
День стихов о Родине
День стихов о семье
22.06 День памяти и
скорби
Компонент ДОУ
День театра кукол
День теневого театра
День настольного театра
День пальчикового театра
День театра масок
Формирование Безопасность на воде
навыков
Безопасность на дороге
безопасного
Пожарная безопасность
поведения
Личная безопасность
Информационная
безопасность
Воспитывать
День мамочки
доброжелатель День папочки
ное отношение День братьев и сестер
к членам
День бабушек и дедушек
семьи, желание Семейные традиции
знать
семейные
традиции
Формировать
День чтения
бережное
День мультика
отношение к
День иллюстрирования
«Приобщение
детей к истокам
русской народной
культуры»
«Приобщение
детей к истокам
русской народной
культуры»
Развивать
артистические
способности.
08.07 День семьи,
любви и верности
Компонент ДОУ
«Приобщение
детей к истокам
русской народной
культуры»
Компонент ДОУ
Духовнонравственная
285
4
Морская
неделя
АВГУСТ
5 Неделя
любимых
игрушек
книге,
развивать
интерес к
детской
художественно
й литературе и
художественно
му творчеству
Морская
неделя
Формирование
бережного
отношения к
игрушкам
день театрализаци
День книжки - малышки
День всех водоемов (море,
озеро, река, ручей, океан)
День экспериментов с водой
День дождя
День Нептуна
Всемирный День Китов и
дельфинов
День мячей
День мыльных пузырей
День мягкой игрушки
День кукол и машинок
День конструкторов
1
СТЕМ фест
Развитие
День игр Ф.Фребеля
познавательны День математических игр
х способностей День опытов и экспериментов
Лего день
Мульт день
2
Путешествие
в
фиолетовый
лес
Формирование
познавательны
х и творческих
способностей
детей
День квадрата и змейки
День коврографа
День эталонного конструктора
День чудо – конструктора
День знакового конструктора
3
Воспитание
День пластилиновых
культурная
практика
Компонент ДОУ
Духовнонравственная
культурная
практика;
Культурная
практика
самообслуживания
и общественнополезного труда
Компонент ДОУ
СТЕМ – образование
детей дошкольного и
младшего школьного
возраста» и
входящих в неё
образовательных
модулей:
«Робототехника»,
«Мультстудия «Я
творю мир»,
«Длидактическая
система «Дары
Фребеля».
12.08.День
286
Неделя
любимых
мультгероев
4
Патриотичес
кая неделя
5
неделя
безопасност
и
положительног
о отношения к
окружающему
миру через
советские
мультфильмы
и их героев
Формирование
представлений
о
государственн
ой символике
мультиков
День кукольных мультиков
День рисованных мультиков
День музыкальных мультиков
День мультиков о спорте
физкультурника
Природные символы России
(береза, медведь и пр.)
День флага
День гимна
день герба
Народные художественные
промыслы
22.08. День
государственного
флага РФ
Компонент ДОУ
Формирование
безопасного
поведения на
дороге.
Закрепление
знаний о
правилах
дорожного
движения и
личной
безопасности
День пешехода и пассажира
День рождения
Чебурашки
«Приобщение
детей к истокам
русской народной
культуры»
День дорожных знаков и
транспорта
День велосипеда и самоката
Акция «Засветись!»
287
